Aprendizaje Multisensorial
Programación Neurolingüística o Neurofisiológica


OBJETIVOS GENERALES:
 

I. Favorecer un proceso de aprendizaje significativo que posibilite la construcción de conocimientos útiles y aplicables a la práctica docente, en función de los propósitos pedagógicos.
II. Presentar nociones fundamentales de Neurolingüística , Inteligencia Emocional y de la Ontología del Lenguaje
III. Desarrollar diversas estrategias pedagógicas en pos de la optimización de la calidad educativa.
IV. Generar inquietudes acerca de la diversidad de enfoques y paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
V. Ampliar la capacidad de acción y reflexión en torno a la necesidad de elaborar estrategias apropiadas en relación al triángulo didáctico docente-alumno-contenido.
VI. Brindar las bases para el establecimiento de una comunicación eficaz en el aula y en la Institución educativa.
EVALUACIÓN DEL CURSO:
 


I. EVALUACIONES INTERMEDIAS:
Consiste en la realización, entrega y aprobación de las actividades de comprensión textual e integradoras de contenidos de las unidades (incluídas en el presente material didáctico).

II. EVALUACIÓN FINAL:
Consiste en una evaluación conceptual y en una Actividad de aplicación.


1) EVALUACIÓN N. 1: ACTIVIDAD DE APLICACION:
Se pedirá que elaboren una estrategia de implementación de las herramientas aprendidas y los conocimientos adquiridos en el curso. La misma deberá ser enviada dentro del plazo estipulado por las facilitadoras.

El Proyecto de Aplicación a desarrollar deberá estar enmarcado en un día de clase implementando las herramientas aprendidas y los conocimientos adquiridos durante el curso.
El proyecto de aplicación deberá constar de una fundamentación sobre las razones del uso de estas nuevas tecnologías y de los objetivos generales y específicos a los que se apunta con las mismas. También constarán los procedimientos a seguir en la implementación de las estrategias aprendidas y se deberán proponer actividades para los distintos momentos de la clase, a saber: cuando ingresan al aula, antes de comenzar con lo planificado en torno a contenidos, establecer anclajes de atención, curiosidad y ánimo positivo, transmisión de la información en los tres canales sensoriales, inclusión de metáforas, mantenimiento de la atención, humor y relajación del grupo en todo momento e identificación del mensaje que se quiere transmitir acompañado de congruencia corporal. Se pedirá para el momento del cierre de la clase recursos lúdicos y didácticos a fin de concluir el día de manera relajada y con ánimo óptimo, al mismo tiempo que se buscará la fijación de los contenidos en la memoria

2) EVALUACIÓN N. 2: CONCEPTUAL .
Se presentará en forma individual y escrita, en la última hora presencial . Consistirá en una evaluación estructurada de múltiples opciones , verdadero-falso y tachar lo que no corresponda. Tiene por objetivo evaluar la apropiación de los contenidos conceptuales y las estrategias pedagógicas desarrolladas en el curso.

La calificación de las evaluaciones es: aprobado – desaprobado.

Criterios principales que serán tenidos en cuenta para la evaluación del trabajo final :
• La claridad de la redacción.
• Correcta presentación .
• La correcta identificación de los conceptos requeridos desde la perspectiva pedida.
• La correcta fundamentación, con la presencia de los elementos teóricos desde el marco correspondiente.
• Significatividad de los contenidos.
• Se tendrá en cuenta además, la pertinencia metodológica en los trabajos presentados.


CONTENIDOS DE LAS UNIDADES

Unidad n. 1: EL CASAMIENTO DE MURIEL


Objetivos Específicos:
Establecer relaciones comprobadas y comprobables entre el desarrollo evolutivo del ser humano y las estrategias pedagógicas.
Informar cómo funciona nuestro sistema nervioso y su relación con los paradigmas
Investigar los fundamentos fácticos de los juicios y creencias.
Brindar herramientas efectivas para lograr una comunicación de excelencia.
Contenidos:
1. Breve reseña de la Neurolingüística y de los recientes descubrimientos científicos referidos a ésta.
2. Desarrollo evolutivo del cerebro humano y su relación con las estrategias pedagógicas.
3. Realidad y conocimiento: el concepto de paradigmas. El carácter provisional del conocimiento.
4. Conceptos de juicios y afirmaciones desde la ontología del Lenguaje. Fundamentos de los juicios. Los juicios y la identidad.
5. Aportes del científico chileno Humberto Maturana a la educación. La biología del amor.
Actividad de comprensión textual:
Establecer la diferencia entre juicios y afirmaciones

 

PNL significa Programación Neurolingüística, un nombre que abarca los componentes más importantes e influyentes a la hora de producir experiencia en el ser humano: neurología, lingüística y programación. El sistema neurológico regula cómo funcionan nuestros cuerpos; lingüística se refiere a cómo nos interrelacionamos y comunicamos con la gente y programación indica las clases de modelos del mundo que creamos. La Programación Neurolingüística describe, pues, la dinámica fundamental entre la mente (neuro) y el lenguaje (lingüístico) y cómo la relación entre ambos afecta a nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento (programación).
PNL es una escuela pragmática del pensamiento que se dirige a los muchos niveles que están implicados en el ser humano. PNL es un proceso multidimensional que implica el desarrollo de la capacidad y de la flexibilidad del comportamiento, pero también implica el pensamiento estratégico y una comprensión de los procesos mentales y cognitivos que hay detrás del comportamiento. PNL proporciona las herramientas y habilidades para el desarrollo de los estados de excelencia individual, pero también establece un sistema de cómo se producen las creencias y las presuposiciones sobre cómo son los seres humanos, en qué consiste la comunicación y sobre cómo es el proceso de cambio en todo esto. En otro nivel, la PNL trabaja sobre el descubrimiento de uno mismo y sobre nuestra identidad como personas. También proporciona un marco para la comprensión de la experiencia espiritual del ser humano, que alcanza más allá de nosotros como individuos, a nuestra familia, comunidad y sistemas globales.

La P.N.L. es una habilidad práctica que crea los resultados que nosotros verdaderamente queremos en el mundo, mientras vamos dando valor a otros durante el proceso. Es el estudio de lo que marca la diferencia entre lo excelente y lo normal.
Con respecto al nombre que posee el mismo significa:
Neuro: la P.N.L. posee la idea fundamental de que todo comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos. Tomamos contacto con el mundo mediante los sentidos, damos “sentido” a la información y actuamos según ello. Cuerpo y cerebro forman una unidad inseparable, un ser humano.
Lingüística: indica que usamos el lenguaje tanto para ordenar nuestros pensamientos y conducta como para comunicarnos con los demás.
Programación: se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados.
La P.N.L. trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cómo organizamos lo que vemos, oímos y sentimos, y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos, sentimientos y creencias.

La PNL no sólo trabaja sobre la capacidad y la excelencia, sino también sobre la sabiduría y la visión del mundo.

PRESUPOSICIONES DE LA PNL

• El mapa no es el territorio. Como seres humanos, nunca podemos saber cuál es la realidad, sólo podemos saber nuestra interpretación de la realidad. Experimentamos y respondemos al mundo en relación con nosotros sobre todo a través de nuestros sistemas de representación sensorial. Es a través de nuestros mapas neurolingüísticos de la realidad como se determina nuestro comportamiento y su significado, no la realidad en sí misma.

• El sentido de la comunicación es la respuesta que obtenemos, independientemente de las intenciones de los comunicadores.

• La resistencia es un claro indicador de la inflexibilidad del comunicador.

• Las personas tienen todos los recursos necesarios para ejecutar los cambios deseados.

• Toda conducta tiene una intención positiva.

• No hay errores en la comunicación, sólo resultados.

• La persona con mas alternativas es la que tiene el control.

• La naturaleza del universo es el cambio.

• Nuestras conductas siempre tienen una intención positiva.

• Las personas pueden cambiar.

• No existe nada bueno ni malo intrínsecamente, es el pensamiento el que le da el sentido.

• Tanto si piensas que sí, como que no, tienes razón.

• Puedes confiar en tu inconsciente.

• Si continuas haciendo lo que siempre has hecho, no llegarás más allá de donde siempre has llegado.

• "Si algo no funciona, cámbialo y haz algo diferente

El campo de la PNL empezó realmente debido a una actitud curiosa y una pregunta. Cuando la gente decía "No se puede curar una fobia", la actitud de los creadores de la PNL fue "Por supuesto que sí se puede". Simplemente ignoraron las teorías de la gente y empezaron a buscar datos básicos: las cosas que funcionan. Hicieron la pregunta, "Si alguien superó una fobia, ¿cómo lo hizo?". Y si podían averiguar cómo lo habían hecho, podían enseñar a otros a obtener el mismo resultado.

El proceso de descubrir cómo es que las personas hacen cosas que funcionan se llama modelado. La PNL es el modelado. Muchas personas creen que PNL es el resultado del modelado (por ejemplo, la cura rápida de fobias). Pero PNL es el proceso por el cual se desarrolló la cura de fobias. Eso es lo que hace que PNL sea tan poderosa, porque con el entrenamiento apropiado, el PNLista es capaz de modelar la excelencia en cualquier otra persona y duplicarla.

Muchas personas se refieren a otras que tienen cierta habilidad como "intuitivas", lo cual, de algún modo, equivale a decir, "yo jamás seré capaz de hacerlo". Que algunas personas sean intuitivas es fantástico, pero eso no significa que no se pueda construir un modelo de cómo hacen lo que hacen tan bien. Uno de los creadores de PNL, Richard Bandler, dijo una vez que "la idea de que el conocimiento es desarrollado por algunos, y luego el resto de nosotros aprendemos una parte menor de ese conocimiento significaría que la civilización, en unos cincuenta años, estaría tratando de encontrar la forma de encender el fuego". El punto es ser capaces de aprender lo que nuestros maestros ya saben y luego avanzar a partir de allí, y no aspirar a ser meramente tan buenos como ellos. Ese es el terreno de la PNL.

Modelar es ser capaces de extrapolar lo que funciona y descartar el resto. Tiene que ver con encontrar el menor número posible de pasos para obtener exactamente el mismo resultado. En PNL, sintetizamos procesos que ocurren naturalmente. Determinamos lo que funciona y lo volvemos más sencillo de hacer y de aprender. Usamos procesos de retroalimentación para verificar que estamos obteniendo el mismo resultado.

PNL es el estudio de cómo las personas hacen cosas, cómo piensan, procesan información y se comportan. No es acerca de cómo las personas tienen problemas ni ningún tipo de teoría acerca de la personalidad. No hay nada de esotérico en la PNL. Sólo se trata de usar lo que funciona y no usar lo que no funciona. La cura de fobias no nos dice por qué se tiene la fobia, sólo nos ayuda a superarla.

Para un PNLista, un comportamiento apropiado es curiosidad insaciable. Continuar creciendo y evolucionando... no detenerse en técnicas de arreglo rápido... sino evolucionar y ser más compasivos y alegres y capaces de maravillarnos. En otras palabras, que la vida sea una fiesta y no sólo poner apósitos protectores en las lastimaduras.

 

Los cambios, necesarios... y muy pero muy difíciles?

Los cambios suelen ser difíciles, pero cuando estos cambios son ya una exigencia, más difíciles es no hacerlos, y cambiar a los demás resulta casi imposible. Entonces la clave es cambiar uno mismo, sólo basta tomar la decisión y lo podemos hacer en cualquier momento. También los cambios ameritan responsabilidad para que estos sean duraderos (digo duraderos porque también los cambios, pueden cambiarse, cuando ya no cubren nuestra necesidad) , porque no sólo basta con pensar que algo debe de cambiar, sino que nosotros debemos realizar los cambios y hacernos responsables de ellos. Aquí las creencias juegan un papel muy importante, ya que una creencia limitante puede impedir el cambio, simplemente por que la persona no se cree con esta capacidad o por que teme a lo desconocido, al dolor etc. Pero así como aparecen los problemas, así de fácil también aparecen las soluciones, lo único que necesitas es adoptar la creencia de que eres capaz de producir ese cambio, porque tu cuentas con todos los recursos, sólo están esperando que les des la oportunidad de salir.

Los cambios se producen cuando nuestras sensaciones, que están asociadas a una experiencia, también cambian. Anthony Robbins desarrolló una técnica para el cambio llamada Neuro-asociación condicionada ( NAC) que consta de 6 pasos:
Formula con claridad lo que realmente deseas y define lo que te impide tenerlo ya. Piensa en lo que sí deseas pero en forma concreta, nunca en lo que no deseas. ejemplo bajar de peso, lo que realmente deseas es sentirte bien, ágil, atractivo, saludable.
Toma impulso y decide que el cambio es necesario. Asocia el hecho de no cambiar ahora mismo con un gran sufrimiento y el cambio inmediato con una gran sensación de placer.
Ahora pregúntate lo siguiente:
- ¿Cómo me sentiré si no cambio? ¿Qué pérdidas tendré en mi vida si no lo modifico?
- ¿Cuanto me cuesta mantener este viejo comportamiento? ( en el aspecto mental, físico, emocional)
- ¿Cómo me afecta esto a mi y a la gente que me rodea?
- ¿Cómo me sentiré cuando haga los cambios?
- ¿Cómo se sentirá la gente que me rodea?
- ¿Cuánta será mi felicidad o bienestar?
- ¿Qué fuerzas generaré haciéndolo?
- ¿Me merezco disfrutar de estos beneficios ya?

Rompe con los esquemas limitadores. Si tus comportamientos y conductas no han funcionado hasta ahora para lograr tu objetivo, rompe ahora con estos esquemas limitadores y haz algo nuevo.

Crea una alternativa nueva y positiva. Los hábitos y las emociones no se pueden solo así eliminar, es necesario sustituirlas por otros, de tal manera que es necesario buscar una alternativa que nos conduzca del dolor al placer.

Condiciona el nuevo esquema hasta hacerlo fuerte. Hay que practicar esa nueva conducta, hasta que produzca hábito.

Ponlo a prueba, asegúrate de que funciona. Para terminar este escrito basta con recordar lo siguiente: "La mente es la que de lo malo hace algo bueno, la que hace la desdicha y la dicha, la pobreza y la fortuna..." Edmund Spenser

.

Mapas o Modelos Mentales: LOS ESQUEMAS LIMITADORES O POTENCIALIZADORES

Recientemente, los psicólogos cognoscitivistas y constructivistas han hecho un aporte que ha venido teniendo bastante incidencia en el mundo del trabajo. Se trata de la noción de mapas o modelos mentales, dentro de la cual cabe muy bien el conocido concepto de paradigmas. Para Senge y otros (1995), los mapas o modelos mentales son las imágenes, supuestos e historias que tenemos en la mente acerca del mundo, de nosotros mismos, de los demás y de las instituciones, y sin ellos no podríamos enfrentarnos al entorno. Según aquellos psicólogos, los seres humanos vivimos en un mundo "real", pero no operamos directa e inmediatamente sobre ese mundo, sino que actuamos dentro de él usando "mapas", "representaciones", "modelos" o interpretaciones codificadas de esa realidad, las cuales creamos o inventamos permanentemente mediante nuestros sistemas de procesamiento sensorial, nuestros órganos de los sentidos y nuestro cerebro.

El conocimiento de la realidad, por tanto, no es algo que recibimos pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa. Esto encierra la paradoja de que todo lo que percibimos y concebimos es necesariamente la consecuencia de nuestros propios modos y medios de percepción y concepción. O sea, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es. El filósofo estoico Epicteto lo expresó brevemente: "No son las cosas las que preocupan a los seres humanos, sino sus ideas acerca de las cosas". Entonces, esos mapas o modelos nos sirven de guía para orientarnos en la realidad, pero no constituyen la "realidad real". En otras palabras, "el mapa no es el territorio": difiere de él, es apenas una representación del mismo y, como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y empobrecimientos, derivados de las características peculiares de la experiencia de cada individuo. Asimismo, podemos mantener o descartar ese mapa, según la utilidad que nos preste.
Cada individuo tiene, pues, la capacidad de construir su propio mapa del mundo, su propio modelo o representación interna del mundo, a partir de la interpretación que da a la información y la experiencia que recibe de la realidad externa, del medio ambiente. Ese mapa o modelo está constituido por el conjunto de creencias de ese individuo, por sus opiniones, actitudes, teorías personales, aprendizajes, valores, estrategias, normas, reglas, visión de las cosas, maneras de pensar, etc. De allí que para darle sentido, comprender, codificar, interpretar y actuar sobre el mundo y el entorno, las personas confían en esas construcciones mentales que elaboran, en sus particulares representaciones simplificadas de la realidad. Esas construcciones constituyen precisamente sus mapas o modelos mentales, los cuales están conformados por los agregados o sistemas de información interrelacionada que dan origen a tales conceptos, reglas, patrones, esquemas y maneras de concebir el mundo. Desde la infancia, los individuos actúan según sus modelos mentales y así estructuran sus sistemas de valores y creencias, sus normas y principios. De modo que esos mapas o modelos mentales, que, por lo demás, como ya se dijo, no son el territorio real, determinan o afectan grandemente nuestro comportamiento y sirven muy bien como guías para la acción. En suma, actuamos como actuamos porque tenemos los modelos mentales que hemos construido. Por eso puede decirse que, en esencia, somos los mapas que tenemos (Barroso, 1987).


Los Paradigmas

"Dos monjes en peregrinación llegaron a la orilla de un río. Allí, vieron a una joven vestida con mucha elegancia. Era evidente que no sabía qué hacer, ya que el río estaba crecido y no quería arruinar su ropa. Sin vacilar, uno de los monjes la cargó sobre su espalda, cruzó el río y la dejó en la orilla del otro lado. Luego, ambos monjes continuaron su camino. Pero, después de una hora, el otro monje empezó a lamentarse. "Ciertamente, no está bien tocar a una mujer; tener un contacto cercano con mujeres va contra los mandamientos. ¿Cómo pudiste ir en contra de las reglas de los monjes?" El monje que había cargado a la joven siguió caminando en silencio, hasta que finalmente señaló: "yo la dejé junto al río hace una hora, ¿tú todavía la traes contigo?" (La sabiduría de los Maestros Zen, Irmgard Schkoegl)

La noción de "paradigmas", que ha venido siendo popularizada por el futurólogo norteamericano Joel A. Barker desde mediados de la época de los setenta, encaja muy bien dentro del concepto de "mapas" o "modelos mentales". De hecho, los paradigmas son un componente muy importante de nuestros mapas o modelos mentales. Son una parte de ellos. En el campo de la ciencia los paradigmas se refieren a los arquetipos que una comunidad de científicos comparte para caracterizar la manera como sus miembros definen o miran el mundo, o como describen un fenómeno particular. En este sentido, un paradigma es una especie de "idea dominante" sostenida por un grupo de personas afines. De modo que, a fin de cuentas, cada área de conocimientos es un paradigma. En forma amplia, puede decirse que el paradigma es la manera de percibir el mundo o la forma básica de percibir, de pensar, de valorar y actuar sobre la base de una visión particular de la realidad. Para muchas organizaciones, su concepción de paradigma se acerca al de "cultura organizacional", ya que se refiere a "la forma como se han venido haciendo y se hacen las cosas aquí y a la forma como se seguirán haciendo". Una definición más específica de paradigma es la de "un conjunto de reglas y disposiciones implícitas o explícitas que permite 1) establecer y definir los límites de una situación, y 2) indicar cómo comportarse para tener éxito dentro de esos límites" (Barker, 1995). El éxito o la utilidad de un paradigma se mide entonces por la capacidad que brinda para resolver problemas dentro de las fronteras que establece.
Para Barker, algunas características interesantes de los paradigmas son, entre otras, las siguientes:
* En cada paradigma que está vigente existen ya y pueden ser identificadas las señales del próximo paradigma que lo sustituirá. Los nuevos paradigmas se crean cuando todavía los paradigmas a sustituir son útiles, resuelven problemas y están teniendo éxito.
* Los paradigmas están cambiando constantemente y el cambio paradigmático supone e implica invertir o romper las reglas vigentes.
* Las personas que cambian los paradigmas son casi siempre foráneos, disidentes o neófitos, quienes no están atrapados por el paradigma vigente.
* El "efecto paradigma" es lo que hace que lo que es notorio y perfectamente obvio para una persona con un paradigma dado, sea casi imperceptible para otra persona que tiene un paradigma diferente.

Los paradigmas son muy útiles, ya que nos permiten resolver con éxito ciertos problemas que enfrentamos dentro de ciertos límites. Pero también son un arma de doble filo (Barker, 1995). Por una parte, son buenos filtros que sirven para focalizar la atención sobre la información esencial y diferenciar la que es importante de la que no lo es, ayudando así a identificar
problemas relevantes y ofreciendo
formas de resolverlos.

Pero, por la otra, pueden hacer que ignoremos información que no concuerda con nuestros paradigmas o que los contradice y, así, terminamos considerando sólo aquello que queremos o esperamos considerar. De modo que si los datos no se ajustan al paradigma que manejamos, será poco o nada lo que tomemos en cuenta. Esto puede constituir lo que se ha llamado "el efecto paradigma" que ciega a los miembros de una organización en un momento dado, impidiéndoles ver nuevas oportunidades, reconocer alternativas distintas o diseñar estrategias novedosas.

Las organizaciones, como los individuos, tienen también sus mapas o modelos mentales y sus paradigmas. Estos conceptos se están aplicando hoy en el estudio de los procesos de cambio organizacional, ya que las reacciones ante el cambio (por ejemplo, la resistencia) parecen estar relacionadas con el tipo de mapas, modelos mentales o paradigmas vigentes en las organizaciones. Así, cuando esos modelos mentales persisten en el tiempo se congelan y perpetúan, o se hacen imprecisos, y terminan resultando inadecuados para enfrentar ciertas situaciones que exigen comportamientos flexibles y versátiles para la acción. De modo que se espera que los líderes efectivos y las organizaciones como un todo desarrollen una especial sensibilidad para reconocer los cambios presentes y futuros y reaccionar ante ellos, es decir, puedan cambiar sus mapas o modelos mentales y paradigmas en respuesta a esos cambios ambientales. En suma, en tiempos de crisis es especialmente importante apelar a la gran cualidad que tienen los seres humanos de cambiar sus paradigmas y desarrollar así cierta "flexibilidad paradigmática", o sea, la capacidad para generar paradigmas flexibles, la habilidad para moldear intencionalmente y adaptar con fluidez los paradigmas que manejamos a la cambiante realidad cotidiana de las organizaciones y del mundo circundante.

 

Creencias

Las creencias son nuestros principios rectores, los mapas internos que empleamos para dar sentido al mundo, nos dan estabilidad y continuidad. Nuestras creencias ejercen una gran influencia en nuestra conducta, pero ¿cómo se forman y cómo las mantenemos? ¿Podemos cambiarlas?.
Las creencias vienen de muchas fuentes: educación, cultura, traumas de pasado, modelos internalizados, experiencias repetitivas. Construimos creencias generalizando a partir de nuestras experiencias en el mundo y con los demás. Por ej. Las niñas desde chiquitas “deben” jugar con las muñecas para ser buenas madres y los varones no “deben” llorar si quieren ser hombres. Las creencias crean resultados. Son profecías autocumplidas.

Cómo creció el cerebro humano
Los tres niveles de nuestro cerebro.

Paul Mac lean, célebre psicólogo norteamericano, gran estudioso del cerebro humano, distingue hasta tres niveles dentro de éste. Llega incluso a hablar de un "cerebro triúnico", de tres cerebros engarzados.
Estos tres cerebros de los que habla Mac Lean son el cerebro reptiliano, que compartimos con los lagartos, el cerebro límbico, que nos asemeja al resto de los reptiles y a los mamíferos, y el cerebro cortical, que ya se desarrolla en algunos mamíferos pero que alcanza su máximo exponente en el ser humano.
Estos tres niveles son fácilmente apreciables incluso en el desarrollo del cerebro humano cuando es todavía un feto. Primero se desarrolla ese primer cerebro básico común a los reptiles, luego uno más desarrollado y por último, a partir de los cinco meses, el cerebro humano experimenta su máximo desarrollo diferenciándose al fin del resto los animales.
La existencia de estos tres niveles ha sido vista por algunos como verdaderos vestigios de la evolución humana a lo largo de los siglos, puesto que parece que han ido superponiéndose uno sobre otro.
Estos tres cerebros se encuentran en permanente comunicación entre ellos, pero conservan, sin embargo, una cierta independencia ; controlando, además, cada uno algunos rasgos específicos.
El cerebro más primitivo, el reptiliano, es también el que nos conecta con el hombre primitivo. No se puede decir que este cerebro piense o aprenda, más bien es un conjunto de reguladores preprogramados que mantienen el organismo funcionando como debe y reaccionando de manera tal que asegure la supervivencia. Es un cerebro que nos entronca con nuestras raíces, con las tradiciones, con los rituales, con nuestro atávico miedo al cambio, a lo novedoso.
Este cerebro se encarga de automatizar todas nuestras respuestas, de la repetición, de la rutina, pero también de marcar nuestro territorio, de defendernos ante cualquier agresión externa.
Nuestros prejuicios tienen origen en ese cerebro primitivo.
Sobre ese primer cerebro la evolución ha ido construyendo un segundo nivel, un segundo cerebro, el denominado límbico puesto que circunda al primero. (De la palabra latina "limbus" que significa borde)
Si el primer nivel apareció hace 200 millones de años, esta segunda capa lo hizo, tan sólo, hace 60 millones de años.
El cerebro límbico controla todo lo relacionado con nuestros afectos, con nuestra visceralidad, con nuestras motivaciones.
El cerebro límbico nos acerca al resto de los mamíferos y nos asegura las cuatros grandes funciones para nuestra supervivencia: la agresividad, el alimento, el apareamiento y la autodefensa.
Por último el cerebro cortical, es el cerebro superior, el que nos distingue del resto de los animales. Es la culminación de la evolución. El neocortex ha alcanzado en el hombre una dimensión tan grande que debe plegarse sobre sí mismo para tener cabida dentro de nuestra cabeza.
El hecho de que el cerebro pensante surgiera del emocional es muy revelador con respecto a la relación que existe entre pensamiento y sentimiento. La conexión entre el neocortex y el sistema límbico permitió que surgiera el vínculo madre - hijo, que es la base de la unidad familiar y el compromiso a largo plazo de la crianza que hace posible el desarrollo humano.
Está dividido en dos hemisferios y a su vez en cuatro lóbulos, cada uno de los cuales tiene funciones específicas.
El hemisferio izquierdo está relacionado con la lógica, la razón, la conciencia, los números. El derecho está relacionado con la creatividad, el arte, la música, la emoción
Los lóbulos temporales se ocupan del lenguaje y es también donde parece alojarse la memoria. También se ocupan de la audición.
El lóbulo occipital es el encargado de la vista y los lóbulos parietales son los que rigen nuestros sentidos.
En los lóbulos frontales se aloja lo que denominamos inteligencia. Es aquí donde se planean y deciden nuestras estrategias. Donde pensamos lo que debemos o no hacer y cómo hacerlo.
Este nivel del cerebro es muy inestable e imprevisible. Es el cerebro creador, el que nos impulsa a emprender nuevos caminos, a inventar, a no conformarnos con lo que tenemos o lo que somos, a buscar lo novedoso.
Los lóbulos frontales se ubican detrás de la frente, encima de los ojos. Representan más del 40% del volumen cerebral. Es la última zona cerebral en conectarse, de hecho se conecta completamente a los veinte años.
Esta es la parte del cerebro que nos hace verdaderamente humanos.
En los lóbulos frontales tenemos la imagen de nosotros mismos y es en correspondencia con esta imagen que sales a encontrarte con el mundo. Nuestro comportamiento depende de los lóbulos frontales, que regulan las partes más viejas del cerebro. En los lóbulos frontales nos proyectamos al futuro y nos abrimos paso por la vida mediante planes y objetivos.
Sin lóbulos frontales dejemos de ser quienes somos. Sin ellos no existe la conciencia, la voluntad ni la humanidad civilizada.
En los seres humanos, hay dos amígdalas palatinas que están ubicadas cerca de la base del anillo límbico, una a cada lado del cerebro. En nuestros días estas estructuras límbicas se ocupan de la mayor parte del aprendizaje y la memoria del cerebro, la amígdala es la especialista en asuntos emocionales.
En la arquitectura del cerebro, la amígdala constituye algo así como una central de alarmas, donde los operadores están preparados para hacer llamadas de emergencia a la policía, bomberos, hospital, etc., de acuerdo al problema que se presente, cuando suena una alarma de temor por ejemplo, se envía un mensaje urgente al cerebro y se prepara para la secreción de hormonas que facilitan la reacción de ataque o fuga, se activa el sistema cardiovascular, los músculos, etc. simultáneamente los sistemas de la memoria cortical se ponen en marcha para recuperar cualquier conocimiento importante para la emergencia del momento, dándoles un lugar prioritario con respecto a otros pensamientos.

Joseph Le Doux, un neurólogo del Centro para la Ciencia Neurológica de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el papel clave que juega la amígdala en el cerebro emocional.
 

Cerebro Emocional
La investigación de Le Doux es revolucionaria para comprender la vida emocional porque es la primera investigación que encuentra vías nerviosas para los sentimientos que evitan la neocorteza, entre los sentimientos que toman la ruta directa a través de la amígdala se incluyen los más primitivos como el miedo y la ira.
El punto de vista convencional ha sido que el ojo, el oído y otros órganos sensoriales transmiten señales al tálamo y de ahí a las zonas de la neocorteza donde son analizadas para dar la respuesta correspondiente. La antigua teoría sostiene que a partir de la neocorteza las señales son enviadas al cerebro límbico y de allí la respuesta apropiada se difunde por el cerebro y el resto del cuerpo. Así es como funciona la mayor parte del tiempo, pero Le Doux descubrió un conjunto de neuronas que conducen directamente desde el tálamo hasta la amígdala, además de aquellos que recorren la vía más larga de neuronas a la corteza. Esta vía más pequeña y más corta - una especie de callejón nervioso - permite a la amígdala recibir algunas entradas directas de los sentidos y comenzar una respuesta antes de que queden plenamente registradas por la corteza. O sea, la amígdala puede desencadenar una respuesta emocional a través de esta ruta de emergencia incluso mientras entre la amígdala y la neocorteza se inicia un circuito paralelo.
La amígdala puede hacer que nos pongamos en acción mientras la neocorteza despliega un plan de acción más refinado.
Anatómicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la neocorteza. La amígdala puede albergar recuerdos y repertorios de respuestas que efectuamos sin saber exactamente por qué lo hacemos, porque el atajo desde el tálamo hasta la amígdala evita completamente la neocorteza.
Progresión de la información: entra por los sentidos hacia el tálamo, de ahí va a la neocorteza (centros principales que dan sentidos a la información), luego a los lóbulos prefrontales (asiento de la planificación) que organizan una reacción.
Si en el proceso se busca una respuesta emocional, los lóbulos prefrontales la dictan trabajando en conjunto con la amígdala y otros circuitos del cerebro emocional.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

Juicios y Afirmaciones

Muchas veces hacemos comentarios del siguiente tipo: “El colegio X es mixto” o “El colegio X es el más prestigioso del centro de la ciudad”.
Desde el punto de vista de su estructura formal ambas atribuyen propiedades al colegio, ambas lo describen. La única diferencia parece ser una de contenido: las propiedades de las que hablan son diferentes.
En un caso hablamos de la propiedad de ser un “colegio mixto” y en otro caso de ser el “más prestigioso”.
La primera proposición remite a hechos, la segunda implica un juicio de valor por lo tanto no será concordante con el juicio que hagan otras personas.
Los juicios de valor están presentes en todos los dominios de nuestra vida: en nuestras relaciones personales, en el trabajo, en la forma en que estructuramos y escuchamos las noticias, etc. Comúnmente no separamos frases como Fulano es muy agresivo de Fulano es el mejor alumno o María cocina tortas de María cocina mal.
Es necesario hacer una marcada distinción entre estas aseveraciones. Para ello debemos abandonar la antigua interpretación de que el lenguaje describe la realidad. Sólo partiendo por admitir que el lenguaje es acción es que podemos advertir la profunda diferente entre todas las aseveraciones que hacemos diariamente.
Hablar no es inocente, cada vez que hablamos nos comprometemos de una forma u otra en la comunidad en la cual actuamos. Todo hablar tiene eficacia práctica en la medida en que modifica el mundo.
Si examinamos las aseveraciones mencionadas reconocemos que las que hemos puesto en primer lugar son afirmaciones “El colegio X es mixto” “María cocina tortas”. Las afirmaciones son actos lingüísticos en los que describimos la manera como observamos las cosas. El lenguaje de las afirmaciones no es un lenguaje que se somete a un mundo ya existente. En el caso de las afirmaciones el mundo dirige y la palabra lo sigue. El lenguaje de las afirmaciones es el lenguaje de los hechos. Cuando hacemos una afirmación se espera que podamos proporcionar evidencia de que lo que decimos es verdadero, por ejemplo: dentro de la comunidad legal lo que es aceptado como evidencia puede variar de un país a otro o incluso dentro de un mismo país, de una provincia a otra (como ocurre en Estados Unidos). En la comunidad científica una afirmación es aceptada sólo si cumple los pasos del método científico. También lo que se considera verdadero en una comunidad puede cambiar según el consenso social vigente, lo que hoy es verdadero o falso mañana puede no serlo.
“Una afirmación siempre es una afirmación dentro de, y para, una determinada comunidad en un momento histórico dado”
Por ejemplo cada una de las aseveraciones mencionadas antes: “El colegio X es el más prestigioso”, “María cocina mal”, pueden ser legítimamente impugnadas. Hay espacio para que alguien diga “Yo creo que el colegio X es el más prestigioso y que “María cocina bien”, el compromiso social que contraemos al hacer esas aseveraciones es muy diferente al contraído en las afirmaciones. En el otro ejemplo del niño violento o agresivo ¿cuándo fue agresivo? ¿Lo era antes de que pronunciemos el juicio?, tal vez sí o no pero si lo dijimos ya lo es y a raíz de este juicio el mundo cambia, cambia para quienes aceptan el juicio emitido y para el niño también. De allí en adelante su identidad para él y para los otros es diferente.
A estas dos aseveraciones las llamamos juicios , en este caso las palabras guían y el mundo las sigue.
Los juicios son como veredictos. Con ellos creamos una nueva realidad que sólo existe en el lenguaje. El juicio es un acto enteramente lingüístico.
Cuando decimos por ejemplo: “esta película es aburrida” ¿dónde habita lo aburrido?, otro ejemplo: “María es rubia” y “María es muy buena” ¿podríamos decir que la bondad es algo que pertenece a María de la misma manera que le pertenece el pelo rubio?. Lo que una afirmación dice acerca de alguien es diferente a lo que dice un juicio.
El juicio siempre vive en la persona que lo formula.
Los juicios no nos atan como las afirmaciones, siempre hay lugar para la discrepancia, aun cuando no estemos de acuerdo con la persona que tenga la autoridad para emitir los juicios.
Lo importante en los juicios es la autoridad o el poder que tiene quien lo emite., por ejemplo: un juez, un arbitro, la directora de un colegio, etc. Podemos estar de acuerdo o no. Ellos tienen el poder legal para que se cumplan.
A veces se otorga autoridad sin un acto formal por ejemplo, los niños obedecen a sus padres. La gente emite juicios aún cuando no se les haya dado autoridad.
Cuando comunican sus opiniones a otros, éstos pueden descartarlas, basándose en el hecho de que no han otorgado la autoridad para aceptar esos juicios como válidos, por lo tanto los juicios pueden ser válidos o inválidos, dependiendo de la autoridad que tenga la persona para hacerlos.
Los juicios no son solamente válidos o inválidos, también son fundados o infundados de acuerdo a la forma en que se relacionan con una determinada tradición, es decir, a la forma como se relacionan con el pasado.
Para entender qué son los juicios fundados e infundados, primero debemos saber cómo se relacionan con el tiempo humano. Por ejemplo cuando digo: “Juan es un profesor eficiente” ¿qué estoy diciendo?.
Primero, estamos en tiempo presente, emitiendo un veredicto sobre Juan, declarando algo sobre Juan. Este presente hará la línea de demarcación, la gente que piense en Juan luego de escuchar esto tal vez tenga otra opinión sobre él. Cuando se emiten juicios sobre las personas, éstos contribuyen a formar su identidad, con nuestros juicios no sólo afectamos la identidad de las personas, sino también de países, empresas, colegios, etc.
Segundo, cuando emitimos un juicio estamos haciendo una referencia al pasado. Para decir Juan es un profesor eficiente, debí haber visto actuar a Juan en varias ocasiones. La gente supone que este juicio, que digo en tiempo presente, está basado en observaciones de acciones ejecutadas en el pasado. Si me preguntan -¿has visto a Juan dando clases?, y yo digo no, la gente va a sospechar y si me preguntan si estuve con gente que vio a Juan dando clases y yo digo que no nuevamente, nadie va a creer que Juan es buen profesor.
Esto muestra que cuando emitimos un juicio, la gente entiende que nos comprometimos a fundar ese juicio a partir de acciones que hemos observado en el pasado.
“El fundamento de los juicios tiene que ver con la forma en que el pasado es traído al presente cuando se emiten juicios”.
Tercero, los juicios también hablan acerca del futuro ya que yo podría anticipar la eficiencia de Juan para un futuro y entrar así al futuro con mayor seguridad, menor incertidumbre, sabiéndolo que podemos esperar.
“Los juicios nos permiten anticipar las consecuencias de nuestras acciones o de otras personas”. Por ejemplo: si tenemos que nivelar un grupo de alumnos de cuarto año y ya sabemos que Juan es un profesor eficiente nos vamos a inclinar hacia él y no hacia otro que talvez no sea tan eficiente como Juan.
A veces no nos damos cuenta del importante papel de los juicios en nuestras vidas y cuán útiles nos resultan para guiarnos en el futuro.
Los seres humanos somos generadores incesantes de juicios. Lo hacemos todo el tiempo y sobre todo lo que observamos. Cada vez que enfrentamos algo nuevo comenzamos a emitir juicios automáticamente. Cada vez que nos presentan a alguien producimos un sinnúmero de juicios o cuando llegamos a un lugar nuevo, etc.
La clave del juicio es el futuro, emitimos juicios porque el futuro nos inquieta, sino ¿a quién le importaría si Juan es un buen profesor?
Debido a su fuerte relación con el pasado, los juicios suelen ser muy conservadores, cuando emitimos juicios estamos suponiendo que el pasado es un buen consejero del futuro. Suponemos que, porque algo sucedió varias veces en el pasado podría volver a pasar en el futuro (por ejemplo la economía del país).
Pero gracias al aprendizaje y a la innovación, somos nosotros quienes nos encargamos de que el futuro sea diferente.
La posibilidad de aprendizaje nos permite revisar los juicios sobre los demás, dado que aprendemos del pasado podemos modificar nuestro comportamiento.
Además del aprendizaje tenemos la capacidad de innovar, de inventar nuevas acciones, de diseñar nuevas prácticas. La capacidad que tenemos de reexaminar nuestros juicios una y otra vez es una habilidad fundamental para el diseño estratégico, cuando hablamos de estrategia, nos referimos a una forma de pensar el futuro y de diseñar nuestras acciones, teniendo en cuenta la interacción con otros y que esos otros puedan modificar sus juicios y por lo tanto sus acciones de acuerdo al juicio que ellos tengan sobre nuestros juicios.

Vean la diferencia que hay entre una afirmación y un juicio.
Afirmación: El abogado Pérez se retrasó veinte minutos en la audiencia del lunes.
Juicio: El abogado Pérez no es recomendable.
La afirmación no me dice nada sobre el futuro del abogado Pérez, pero el juicio sí.
Pero ¿qué pasa si no hacemos una diferenciación entre juicios y afirmaciones? Si digo el Dr. Pérez no es recomendable y tratamos a este juicio como si fuera una afirmación podemos no ver que “no ser recomendable” no es una cualidad del Dr. Pérez sino un veredicto que hacemos en el lenguaje, sobre la base de sus acciones pasadas. Al no verlo como un juicio, lo podemos ver como una cualidad inamovible del Dr. Pérez, tan sólida como una afirmación, al mismo tiempo la proyectamos al futuro como hacemos con los juicios, suponemos que ésta es la forma de ser del Dr. Pérez y que seguirá así en el futuro.
Lo que se nos escapa en este ejemplo es la conexión entre juicios y acción. Si alguien sigue sosteniendo el juicio sobre el Dr. Pérez, el doctor no tomará más juicios durante mucho tiempo ya que no es recomendable y con nuestra acción anulamos las posibilidades de aprendizaje e innovación.
Hemos tomado lo peor del mundo de las afirmaciones y de los juicios. Al hacerlo hemos transferido el pasado al futuro y eliminamos la posibilidad de modificar el pasado y de crear una realidad diferente.

• Los juicios representan el núcleo de la identidad de las personas.
• Los juicios se fundan en acciones del pasado.
• Si modificamos nuestras acciones, modificamos nuestra identidad: transformamos nuestro ser.
¿Cómo se fundan los juicios?
Dividimos el proceso de fundar un juicio en cinco condiciones básicas:

1) Siempre emitimos un juicio “por o para” algo. Siempre visualizamos un futuro en el cual nuestro juicio abrirá o cerrará posibilidades. Cuando hacemos juicios de comportamiento (“Juan es violento”, “María es buena compañera”) lo hacemos por una acción que anticipamos en el futuro. Esta acción le da sentido al juicio.

2) Cada vez que emitimos un juicio lo hacemos comparándolo con un parámetro interno ya adquirido. Por ejemplo: hoy es un lindo día, ¿comparado con cuál?¿para quién? ¿para qué?. Juan es delgado ¿comparado con quién?.
Los juicios son históricos ya que los estándares que utilizamos para hacerlos cambian con el tiempo. Lo que considerábamos un auto veloz ha cambiado con el tiempo. También pasa con los juicios estéticos, los criterios utilizados para considerar algo bello han cambiado significativamente a través de la historia, con la moda lo mismo. La mayoría de los estándares son sociales. Pertenecen a la comunidad.

3) Cuando emitimos un juicio, generalmente lo hacemos dentro de un dominio particular de observación, por ejemplo: si evalúo conductas, el dominio de observación es el comportamiento, si evalúo arte, el dominio es simplemente de observación, el dominio se refiere al contexto, por ejemplo dominios como la familia, el trabajo, el club de recreación, etc.
Si por ejemplo, alguien rompe una promesa de devolución de dinero que nos hizo, tendremos una razón para decir que no es confiable en el dominio del dinero, generalmente extendemos ese juicio a otros dominios como el laboral, el familiar, el amistoso, por lo tanto un factor importante a tener en cuenta al fundar nuestros juicios es el de confinarlos estrictamente al dominio de observación desde el cual lo hemos emitido.

4) Los juicios se fundan en afirmaciones en relación a lo que estamos juzgando, de lo contrario es un juicio infundado. Si nos preguntan por qué decimos que “Ale no es de fiar” y contestamos “Bueno porque él no cumple las promesas y siempre anda malhumorado”, lo que hice hasta ahí fue cambiar un juicio por otros. No he fundado aún el primero.
Si nos preguntan por qué decimos que Silvia es muy competente para dirigir reuniones y contestamos que en las últimas cinco reuniones que ella dirigió se tocaron todos los temas propuestos en el temario, cosa que nunca había sucedido antes o desde que ella está a cargo de la dirección de las reuniones, el colegio atendió menos reclamos por parte de padres y docentes. Son los docentes los que insisten en que Silvia siga como directora de las reuniones, así introducimos afirmaciones y generamos confianza en ese juicio.
Dependiendo del juicio que formulemos se necesitaran más o menos afirmaciones para fundarlos. Si digo “Pedro está gordo” y agrego “pesa 30 kilos más que el año pasado, tal vez sea suficiente para fundar el juicio, pero si hablo de comportamiento apuntar a una sola instancia no podría ser suficiente.

5) La cantidad de afirmaciones que somos capaces de proveer para fundar un juicio no garantiza que lo consideremos bien fundado. Si decimos “pedro es aburrido en las reuniones” tendremos que ver si siempre es así o si a veces no es aburrido porque si en el cincuenta por ciento de las reuniones es divertido, el juicio no está bien fundado.
A los juicios que no satisfacen estas cinco condiciones los llamamos juicios infundados

Diferencias entre afirmaciones y juicios
• Cuando afirmo algo me comprometo a proveer de testigos que acuerden con mi afirmación.
• Cuando emito un juicio debo proveer fundamentos para ese juicio
 
Si igualo las AFIRMACIONES con los JUICIOS me pierdo de múltiples posibilidades de aprendizaje e innovaciones y cierro así un espacio para la transformación

Como fenómeno lingüístico decimos que el respeto es el juicio de aceptación del otro como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar, implica por lo tanto la aceptación de la diferencia.

 

LA BIOLOGÍA DEL AMOR  

Maturana es el primer científico que desde su hacer como tal explica el amor. En su propuesta, el amor no es una cualidad o un don, sino que como fenómeno relacional biológico, consiste en las conductas o la clase de conductas a través de las cuales el otro, o lo otro, surge como un legítimo otro en la cercanía de la convivencia, en circunstancias en que el otro, o lo otro, puede ser uno mismo. Esto, entendiéndose que la legitimidad del otro se constituye en conductas u operaciones que respetan y aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un fenómeno del mero convivir. Legitimidad del otro y respeto por él o ella, son dos modos de relación congruentes y complementarios que se implican recíprocamente. El amor es un fenómeno biológico propio del ámbito relacional animal, que en los mamíferos aparece como un aspecto central de la convivencia en la intimidad de la relación materno-infantil en total aceptación corporal. De acuerdo a Maturana, nos enfermamos al vivir un modo de vida que niega sistemáticamente el amor.

FORMACIÓN Y APRENDIZAJE

Mucho se habla de adecuar la educación a las necesidades o condiciones que prevalecerán en el siglo XXI.
Esto es sorprendente por tres motivos:
A. No sabemos cómo será la vida durante el siglo XXI y cualquier interpretación en ese sentido es solo una extrapolación del presente. Pero si el presente es lo que nos preocupa , lo que de alguna manera no es satisfactorio, de modo que la educación esta en crisis, ¿cabe que pensemos en un futuro definido desde ese presente como una continuación de el? Si el presente que vivimos ha surgido de nuestro modo de pensar y sentir, y no nos gusta, ¿cabe que aceptemos un futuro que surge de ese mismo modo de pensar y sentir?
B. El mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, ¿cómo podríamos entonces especificar un futuro que no nos pertenecerá porque será hecho en el vivir de nuestros hijos y no por nosotros mismos? Queremos formar a nuestros hijos ahora, para que ellos hagan, en el futuro, un mundo que nosotros especificamos en este momento, y ¿dónde quedan ellos?
C. Los seres humanos vivimos en el presente; el futuro es un modo de estar en el presente, y el pasado también. Si queremos preparar a nuestros hijos para el futuro, haciendo de nuestros presente su futuro, los negamos y enajenamos en algo que no les pertenece, obligándolos a buscar su identidad fuera de ellos. Y quien busca su identidad fuera de sí, está condenado a vivir en la ausencia de sí mismo movido por las opiniones y deseos de los demás.

Nosotros pensamos que el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que
vivirán el futuro. Hombres y mujeres que deberían ser íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí; hombres y mujeres sensibles, amorosos, conscientes e su ser social y de que el mundo que viven surge con su vivir.
Tales hombres y mujeres pueden ser así sólo no crecen enajenados, si crecen en el respeto por sí mismos y por el otro, capaces de aprender cualquier quehacer, porque su identidad no esta en el quehacer sino en su ser humano.
Pensamos que la tarea de la educación es formar seres humanos para el presente, para cualquier presente, seres en los que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como acto responsable desde su conciencia social. Lograr esto es el propósito de esta propuesta educacional.

La mayor dificultad en la tarea educativa está en el confusión entre dos clases distintas de fenómenos: la formación humana y la capacitación.

1. La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño/a como persona capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de convivencia deseable.
Por esto la formación humana del niño/a como tarea educativa, consiste en la creación de las condiciones que guían y apoyan al niño/a en su crecimiento como ser capaz de vivir en el autorrespeto y respeto por el otro, que puede decir no o sí desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por sí mismo, de modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación.

2. La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitación como tarea educacional consista en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de hacer en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir.

Pensamos que la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que sólo si esta se completa, entonces el niño/a podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de cooperar y de poseer una conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque no dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en las cosas fuera de sí.
La capacitación es un instrumento o camino en la realización de la tarea educacional.
Un niño/a que crece en respeto por si mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.
Lo normal es que no haya limitación de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos, salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.

Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de interferencias en la biología del amor.


Maturana distingue el amor como el espacio de relación por el cual
aceptamos al otro como un legítimo otro en convivencia con nosotros y
postula que el amor es la emoción que funda lo social.

 

LOS DIEZ PUNTOS EN LA FORMACIÓN
 


1. La tarea de la educación es crear un espacio artificial de convivencia donde se viva el respeto, la conciencia social y ecológica.
2. La dinámica relacional del respeto se da en la aceptación del otro como auténtico otro, legitimizando su ser, es decir, no necesita ser otro para ser “bueno” o “mejor”. En este sentido, la corrección sólo atañe al hacer y nunca al ser. El niño, en este sentido, debe ser respetado, en su presente, con sus intereses y mundo.
3. La tarea del ámbito escolar es crear las condiciones para ampliar la capacidad de acción y reflexión de niño (hacer & ser). Los temas en este sentido, deben no sólo ser interesantes para el niño ( punto anterior) sino que deben ser espacios de acción accesibles para que actúen en ellos con libertad para cambiarlos.
4. La educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que los niños se transforman en su vivir de manera coherente con el vivir del profesor. Por este motivo, el profesor debe saber que los niños aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea, en coincidencia o en oposición a él o ella.
5. Pensamos que el curso que sigue la vida es el de las emociones y no el de la razón. Las emociones son dinámicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su ámbito relacional. Por eso, distintas emociones pueden caracterizarse plenamente según los dominios de acciones que las constituyen. El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el otro es negado como un legítimo otro en convivencia con uno.
6. Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir, en un entrelazamiento del lenguajear con el emocionar. Por eso, las conversaciones de capacitación se entrecruzan con las conversaciones de formación humana.
La formación humana conceptual de las conversaciones de formación humana y capacitación permite, sin embargo, dos cosas: una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alumnos en la biología del amor (que amplia la inteligencia) e interactuar con ellos sin corregir su ser; y por el otro lado, la de crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción en el profesor, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus alumnos en la continua ampliación de sus conocimientos reflexivos y capacidad de acción sólo corrigiendo su hacer y no su ser.
7. El propósito de la educación no es ni debe ser la preparación de niño útiles para la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente integrados en ella. La escuela debe reemplazar a la comunidad para que vivan en los valores y aumenten sus capacidades.
8. Niños y profesores son lo fundamental en el proceso de formación humana y de capacitación. Ellos son igualmente legítimos en sus diferencias de preferencias y en la dirección de sus prioridades y curiosidades, así como en sus hábitos en el hacer y el pensar, porque han tenido historias de vida diferentes. El aceptar la legitimidad del niño en la biología del amor, no consiste en no ver esas características particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el niño desde su legitimidad.
9. Pensamos que la tarea educativa debe hacerse en un solo sentido, esto es, en la biología del amor en la corrección del hacer y no del ser del niño. Por eso pensamos, que lo central en la formación del profesor o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.
10. El espacio educacional como espacio de convivencia en la biología del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el encanto del ver, oír, oler, tocar y reflexionar que permite ver, oír, oler, tocar lo que hay allí en la mirada que abarca su entorno y lo sitúa adecuadamente.


Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otras urgencias que las propias de las coherencias operacionales de las tareas por realizar.
Las distintas emociones tienen distintos efectos sobre la inteligencia, así la envidia, la competencia, la ambición... reducen la inteligencia; sólo el amor amplía la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, sólo de su hacer.
Esto significa que hay respetar las distintas dinámicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que necesiten sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas en su ser, sino sólo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se corrigen con más dedicación en él.

LOS CINCO PUNTOS DE LA CAPACITACIÓN

1. El mutuo respeto (biología del amor) es fundamental porque amplía la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.
2. La capacitación requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades. Para que esto pase, el profesor debe generar un espacio que valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.
3. La capacitación se adquiere como una capacidad de hacer y reflexión sobre el hacer, sólo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la posibilidad de se responsable de lo que hace. La capacitación, por lo tanto, requiere de la creación efectiva de los espacios de acción involucrados.
4. Un profesor sólo puede contribuir a la capacitación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que se enseña.
5. Todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del niño. Lo que los niños son y saben al ingresar al espacio escolar no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida valioso sobre el cual se construya el devenir del niño.

En nuestra cultura nos parece que debemos enseñar valores, espiritualidad, honestidad, justicia de manera explícita, porque vivimos una cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los niños no tienen oportunidad de aprender a vivirlas.
En este sentido, si la educación se da en la biología del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc. no hay que enseñarlos de manera especial pues se viven desde allí.

BASES DE LA ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE
Hace mucho tiempo, una de las grandes transformaciones históricas tuvo lugar en la Antigua Grecia. Alrededor del año 700 a.C., fue inventada una nueva forma de comunicación: el alfabeto, este hecho tuvo consecuencias históricas trascendentales la crear las condiciones a partir de las cuales se generó un tipo de ser humano particular: el hombre y la mujer occidentales.
La invención del alfabeto dio origen a cambios fundamentales en la sociedad. Nuestras nociones de educación, de sabiduría de convivencia social fueron todas profundamente transformadas. Nace la democracia y los cambios, quizás más importantes tuvieron lugar en un área menos visible: la transformación de nuestras categorías mentales, en la manera en que los seres humanos piensan sobre ellos mismos y sobre el mundo.
Antes de la invención del alfabeto los seres humanos vivían en lo que llamamos un "lenguaje del devenir": lenguaje y acción estaban, entonces, estrechamente unidos. Los poetas, responsables de la educación, cumplían con su función de enseñar relatando historias épicas o fábulas, narraciones sobre acciones realizadas por humanos, héroes y dioses, de esta forma se sabía lo que era la piedad, el amor o el engaño, a través de las acciones realizadas por los personajes de esas historias. Por ejemplo, se accedía a la sabiduría obrando a la manera de aquellos personajes a quienes la comunidad, en sus historias, consideraba valientes, como Aquiles.
El alfabeto separó al orador, el lenguaje y la acción. Una vez que un texto estaba escrito, parecía hablar por sí mismo y, para escucharlo, el orador dejaba de ser necesario.
A la vez se produjo un desplazamiento de un lenguaje de acción a un lenguaje de ideas. Con el advenimiento del lenguaje cambió nuestra manera de pensar sobre las cosas, entonces pasamos a preguntarnos ¿qué es la sabiduría? ¿qué es la valentía? con independencia de las acciones emprendidas por los héroes. Pasamos a hablar de ellas como ideas, no como rasgos propios de las acciones de los sabios y de los valientes. Ya no se necesitaba de la figura del héroe para hablar de sabiduría, con el interés por la pregunta ¿qué es la sabiduría? O ¿qué es la valentía? se pone el énfasis en el ser de las cosas y no en la acción.
Con ello se abandona el "lenguaje del devenir" del pasado y se transita hacia una nueva forma de lenguaje: "el lenguaje del ser". Sobre la base de este nuevo "lenguaje del ser" se desataron las fuerzas de la reflexión, las fuerzas del pensamiento racional, se inventó la filosofía y más adelante el pensamiento científico, la lógica y la racionalidad.
Con esta revolución histórica, también cambiamos nuestra comprensión de nosotros mismos, nuestra comprensión de los seres humanos, postulamos que un ser humano es un ente racional, y que la razón es lo que nos hace humanos, diferentes de otras especies. Si queremos conocer a un ser humano, debemos empezar a conocer su mente: el lugar donde se asienta el pensamiento.
Descartes decía: Yo pienso, luego existo. El pensamiento es la base del ser. La razón es la que nos hace humanos. Surge una nueva comprensión de los seres humanos. Llamamos a esta nueva comprensión la ontología del lenguaje
¿Qué entendemos por Ontología?
Nuestro uso del término ontología será en referencia a nuestra comprensión genérica. Nuestra interpretación de lo que significa ser humano. Cuando decimos de algo que es ontológico, hacemos referencia a nuestra interpretación de las dimensiones constituyentes que todos, en tanto seres humanos, compartimos y que nos confieren una particular forma de ser.
Desde la ontología del lenguaje, sostenemos que, hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de lo que es posible para el ser humano y por lo tanto una ontología subyacente.
El lenguaje es un rasgo evolutivo que surge de la interacción social. La razón es una función del lenguaje puesto que somos seres raciones porque somos seres lingüísticos. El lenguaje es la “sopa “ en la cual crecemos y le damos sentido a nuestra vida. La forma en que le damos sentido a la existencia es lingüística.
El individuo no puede ser separado de su relato. El relato es constitutivo del ser humano que lo genera. Somos el relato que contamos. Somos lo que somos por la cultura lingüística en la que crecemos.
“Soy porque somos” . El individuo se constituye como tal a partir del lugar que los seres humanos ocupan dentro de sistemas lingüísticos más amplios.
El lenguaje es el sistema de la coordinación de la coordinación de acciones mantenido por una comunidad (prácticas sociales).
El sistema de lenguaje es una estructura de relaciones y una relación entre sistemas y el lugar que cada cosa ocupa en el sistema. Es el sistema el que hace más o menos capaces a las personas. Pero, esto no es determinante. Se puede modificar el sistema y entorno social. La capacidad generativa del lenguaje es la que nos da el espacio para el diseño.
Actuamos de acuerdo a como somos y somos de acuerdo a como actuamos. Los individuos actúan según los sistemas sociales a los cuales pertenecen pero también pueden cambiarlos.
La ontología del lenguaje da un posibilidad de trascender la crisis y agotamiento de los discursos fundamentales actual. La ontología del lenguaje da cuenta de la capacidad de generarle el propio sentido a la vida y del increíble poder de la acción como medio para llegar a ser lo que queremos.
RECURSIVIDAD DEL LENGUAJE
Para la Onotología del Lenguaje los individuos se constituyen en el lenguaje. Y el lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos. En consecuencia, el lenguaje es un fenómeno social, no biológico.
Una precondición fundamental del lenguaje es la constitución del dominio consensual. Hablamos de consensualidad dondequiera que los participantes de una interacción social comparten el mismo sistema de signos (gestos, sonidos, etc.) para designar objetos, acciones o acontecimientos en orden a coordinar sus acciones comunes. Sin un dominio consensual no hay lenguaje. Una vez que aceptamos lo anterior no podemos seguir considerando al lenguaje como una propiedad individual. El dominio consensual se constituye en la interacción con otros en un espacio social.
Es importante notar que sin embargo, estamos hablando sobre el lenguaje a través y desde el lenguaje. No podemos evitarlo, y esto implica una trampa de la que debemos precavernos. Los signos, los objetos, los eventos y las acciones son constituidos como tales en el lenguaje.
No existe otro camino que el del lenguaje, fuera del lenguaje no existe lugar en el que podamos apoyarnos. Los seres humanos vivimos en un mundo lingüístico.
Decimos que hay lenguaje sólo cuando ocurre un tipo particular de coordinación de acciones: cuando observamos a los miembros de una especie en la coordinación de la coordinación del comportamiento. El lenguaje, en cuanto fenómeno, es lo que un obervador ve cuando ve una coordinación consensual de la coordinación de acciones –cuando los miembros participantes de una acción coordinan la forma en que coordinan juntos la acción. El lenguaje sostenemos, es coordinación recursiva del comportamiento.
La capacidad recursiva del lenguaje humano
La diferencia principal entre la capacidad lingüística de los seres humanos y la que muestran otras especies vivientes es, primero, nuestra capacidad para abarcar un número grande de signos consensuales y, especialmente para crear nuevos. Existe un segundo factor importante de diferenciación entre el lenguaje humano y el que observamos en otras especies. Le llamamos la capacidad recursiva del lenguaje humano.
Los seres humanos podemos hacer girar el lenguaje sobre sí mismo. Podemos hablar sobre nuestra habla, sobre nuestras distinciones lingüísticas, sobre nuestro lenguaje, sobre la forma en la que coordinamos nuestra coordinación de acciones. Y podemos hacerlo una y otra vez. Podemos decir, por ejemplo, ¿qué quieres decir con esto?.
La capacidad recursiva del lenguaje es la base de lo que llamamos reflexión y es la base de la razón humana.
Comunicación y Desarrollo
Parece interesante preguntarse: ¿qué sucede cuando hablamos? ¿Para que sirve el hablar?
Le pedimos que antes de leer lo que sigue a continuación elabore una lista con los usos que usted le da al lenguaje.

1.- El hablar sirve para expresar sentimientos e ideas que nos permitan coordinarnos con otros para sobrevivir y hacernos nuestro lugar en el sistema.
2.- A través del lenguaje le damos sentido a nuestra vida y la de los demás.
3.- Construimos relaciones a través de la palabra. Ejemplo; un hombre puede haber querido durante muchos años a una mujer, pero si nunca se lo dijo, es probable, que en ella, el amor no nazca o se muera.
4.- El lenguaje es generativo; dado que genera (crea) realidades. Ejemplo; cuando en el Registro Civil decimos: "acepto por esposa a tal-persona", a partir de ese momento, las partes han generado una nueva realidad: son marido y mujer. Otro ejemplo es cuando un juez dicta una sentencia, el presunto asesino, pasa ha ser un condenado por delito calificado.
5.- El lenguaje contiene nuestra visión del mundo y de la realidad (rango de pensamiento). La mente del ser humano trabaja en imágenes, sonidos y sensaciones.

6.- Aquello que nombra una palabra y que no conocemos, no existe para nosotros. Ejemplo; si no sabemos nada de mecánica y alguien nos muestra el motor de su automóvil solo veremos hierros; quien conoce el nombre de las piezas y partes de un automóvil va ver muchas mas cosas de la que nosotros vemos. Ejemplo; los ingleses tienen una sola palabra para
nombrar la nieve (snow), por tanto ven todas las nieves similares. Los Esquimales en el Polo Norte, tienen 17 palabras para nombrar la nieve, por tanto, ven 17 tipos diferentes de nieve.
7.- El lenguaje sirve para comunicarnos con nosotros mismos o con un ser Superior, o reflexionar sobre nuestra conducta desde un metanivel..
8.- El lenguaje sirve para crear una estructura de pensamiento (software).
Los seres humanos formamos imágenes dentro de nuestra cabeza, nos cerrarnos y abrimos posibilidades y nos hablamos a nosotros mismos, esa es la manera que tiene nuestro cerebro de representar la experiencia. Cuando esta representación se hace con un lenguaje amplio y una buena autoestima, creamos visiones amplias y positivas, llenas de oportunidades para vemos nosotros y para ver el mundo. Si esta interpretación se hace con un lenguaje pobre nuestra visión será triste y pobre, estamos creando un sentimiento de vació y falta de contenido.
9.- A menos que confíe en sí mismo, no podrá comunicarse. Sólo comunicándose con usted mismo podrá descubrir como piensa, allí, podrá cambiar su manera de pensar, (software) para resolver problemas y superar obstáculos, para abandonar hábitos y patrones infructuosos o limitadores.
10.- La palabra sirve para capturar la realidad.
La palabra distingue al hombre del resto de la creación. Podemos crear los lenguajes donde vivimos. Incluso podemos crear realidades diferentes con el lenguaje, podemos llevar a la gente a un viaje por otros mundos (Encanto).
Las palabras no tienen ninguna energía a menos que enciendan o gatillen una imagen. La palabra en sí y por sí misma, no tiene nada, no produce nada. La palabra es fructífera cuando gatilla una imagen en la gente, y la gente sigue la sensación de la imagen.
Carga vivencial y pasión. Hay que volver a darle vida a las palabras, hacernos cargo de lo que nos pasa, comunicarlo, hacerlo viajar al otro, llenar las palabras con vivencias.
La palabra permite hablar de cosas que no existen, dado que el lenguaje es generativo, con ellas podemos crear mundos en los cuales podemos vivir. ¿Prefieres vivir en mundos que otros han creado (con sus verdades) o prefieres hacerte cargo de tu vida y circunstancias (dejar de ser víctimas ) y crearte las condiciones que deseas para tu vida?

Lenguaje y Realidad
El lenguaje nutre la base de nuestra realidad, dado que el lenguaje que usamos contiene nuestra visión del mundo. La implicación obvia de esto es que las personas que hablan lenguas diferentes viven en mundos diferentes. El lenguaje es la cara del ser. Si emplearnos una palabra para un conjunto de objetos, entonces esos objetos para nosotros, son similares.
Rango de Pensamiento... en la novela de Orwell Newspeak se relata que las palabras como libertad, paz o independencia habían sido borradas de los diccionarios y su uso estaba prohibido. Con esto se disminuyó el rango de pensamiento. Por tanto, al conocer o no las palabras, estas aumentando o disminuyendo el rango de pensamiento, dado el pensamiento no sólo se expresa en palabras, llega a la existencia a través de ellas.
"El pensamiento no solo se expresa en palabras; llega a la existencia a través de ellas."
Por tanto; un lenguaje pobre nos impide ver posibilidades, realidades, nos brinda pocas herramientas para decodificar la realidad eficientemente, nos hace caer en erróneas interpretaciones, nos quita opciones. Un lenguaje pobre empequeñece y obscurece nuestro mundo.
El lenguaje es una forma particular de existencia. Hablar es una manera de ser, de ver el mundo. El mal hablar es mal vivir, mal querer, mal ser, dado que el lenguaje es la forma esencial de contacto humano. Interior y exteriormente.
POSTULADOS Y PRINCIPIOS DE LA ONTOLOGIA
”Cuando estudiamos el lenguaje humano nos acercamos a lo que algunos podrían llamar la Esencia Humana. El aspecto creador del uso normal del lenguaje humano es un factor fundamental que distingue el lenguaje humano de cualquier sistema de
comunicación animal”
Noam Chomsky


Postulados básicos:

1. Interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos.
El lenguaje es por sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo
particular de seres que somos.
2. Interpretamos al lenguaje como generativo.
El lenguaje genera realidades, moldea relaciones, crea mundos.
3. Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él.
La identidad propia y de los demás es acotada por el lenguaje.

Principios:

1.No sabemos cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.
2. No sólo actuamos de acuerdo a como somos, también somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace.
3. Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar dichos sistemas.
Lenguaje Generativo
El lenguaje no sólo sirve para hablar sobre las cosas, el lenguaje permite que sucedan cosas. En consecuencia:
? El lenguaje es generativo.
? El lenguaje crea realidades.
? El lenguaje genera ser
La filosofía del lenguaje establece que cuando hablamos no solamente describirnos una realidad existente también actuamos sobre esa realidad. Ej. Cuando decimos a alguien “te felicito" no estamos describiendo una felicitación, estamos haciéndola.
Existe en este caso una naturaleza ejecutante del lenguaje. Al postular que el lenguaje es generativo sostenemos que:
a.- Es acción, (crea realidades) .
b.- Podemos alterar el curso espontáneo de los acontecimientos. “Te despido” “Te contrato”.
c.- Hacemos que ocurran cosas. “Te invito a cenar estar noche”.
d.- Al decir las cosas de una u otra manera, o al no decir las cosas, abrimos o cerrarnos posibilidades para nosotros mismos y muchas veces para otros.
e.- Cuando hablamos, modelamos el futuro, el nuestro y el de los demás.
f.- Los seres humanos, a través del lenguaje, modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos.


Lenguaje, Imagen y Realidad
La forma como operamos en el lenguaje es quizás el factor más importante para definir la forma como seremos vistos por los demás y por nosotros mismos. Inteligentes o tontos. La identidad personal es un fenómeno lingüístico, es una construcción lingüística. Ej. Al decirle si o no a alguien, intervenimos en el curso de los acontecimientos. Hay hombres que con una palabra han cambiado la historia.
Los Seres Humanos nos diseñamos a nosotros mismos a través del lenguaje.
La vida es el espacio donde nos inventamos a nosotros mismos.
Sujetos a condicionamientos biológicos y naturales, históricos y sociales, nacemos dotados de la posibilidad de participar activamente en el diseño de nuestra propia forma de ser. El ser humano no es una forma de ser determinada. Es un espacio de posibilidades hacia su propia creación.
Cada uno. puede jugar un papel activo en el diseño del ser que quiere ser. La decisión es personal.
Todo extremo psicológico contiene en secreto su contrario o se relaciona próxima y esencialmente con él de un modo u otro.

Unidad n. 2: LOS NIÑOS DEL CIELO

Objetivos Específicos:
Brindar los principios de la teoría de la Inteligencia Emocional y las estrategias de la alfabetización emocional.
Reflexionar acerca de la influencia que tiene el modelo emocional del docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos
Generar un espacio de trabajo y comprensión de los mensajes de las emociones.
Informar sobre las condiciones que se deben dar para el "trabajo" de las emociones.
Contenidos:
1. Fundamentos de la teoría de la Inteligencia emocional. Beneficios comprobados y mensurados. Por qué es importante forjar responsabilidad y salud emocional en el niño.
2. Qué son y para nos sirven las emociones. Mensajeras de cambios necesarios y positivos. Cómo se logra la traducción de la intención positiva que traen consigo.
3. Entre represión y autodominio, una nueva y más enriquecedora opción: el trabajo de las emociones.
4. El mundo emocional del niño.
5. Escucha empática de las emociones de los niños. Un acompañamiento que les ayuda a desarrollar su neocorteza cerebral.
6. Lenguaje corporal. El gesto. Insuficiencia del lenguaje hablado
7. ¿Qué es lo que realmente estamos enseñando? Una influencia poderosa: el modelo emocional del docente que demuestra y enseña estrategias de comportamiento concretas. Congruencia y coherencia.
8. Motivación y reconocimiento. Generosos recursos para la mejora de los hábitos de conducta.

Actividad de comprensión textual: Cuestionario sobre los principios de la teoría de la Inteligencia Emocional.
Actividad de aprendizaje: Se pedirá que se realice un mapa conceptual con los conceptos de la unidad n. 2.
Actividad integradora de conceptos: Presentarán una descripción (a través de dibujos) de los modelos corporales de los integrantes de su grupo familiar. Se pedirán detalles de gestos faciales, posturas de hombros, inclinación del eje corporal, apoyo de caderas, flexibilidad o rigidez de las piernas al estar parado, etc.

"Cualquiera puede ponerse furioso...eso es fácil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta ...eso no es fácil".

1.La naturaleza biológica de las Emociones
La raíz de la palabra emoción es motere, del verbo latino mover, además del prefijo "e" que significa alejarse, lo que sugiere que en toda emoción hay una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos a niños o animales.
En nuestro repertorio emocional cada emoción, juega un papel singular.
Con nuevos métodos para explorar el cuerpo y el cerebro, los investigadores están descubriendo más detalles fisiológicos acerca de cómo cada emoción prepara al organismo para una clase diferente de respuesta.
Con la ira, la sangre fluye a las manos, a sí resulta más fácil tomar un arma o golpear a un enemigo, el ritmo cardíaco aumenta al igual que la adrenalina que genera un ritmo de energía más fuerte para originar una acción vigorosa.
Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, como los de las piernas, y así resulta más fácil de huir, y el rostro queda pálido debido a que la sangre deja de circular por él. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de hormonas que pone al organismo en alerta general, haciendo que se prepare para la acción y la atención se fija en la amenaza cercana, lo mejor para evaluar qué respuesta ofrecer.
El miedo condiciona, limita, restringe, achica, distorsiona, básicamente el miedo es causa y consecuencia de la conducta neurótica y ¿cómo me reconozco neurótico? Hay tres conductas estereotipadas que son emblemáticas
1. el mal humor.
2. La queja.
3. El miedo
Cuando estas tres conductas rigen tu vida, es patológico.
El miedo no nos deja ser auténticos. Cuando hablamos de miedo no nos referimos a un miedo específico a algo sino sobre qué significa tener miedo y sobre todo qué podemos hacer nosotros con él.
No es lo mismo miedo que susto.
El susto se refiere a un hecho concreto que está sucediendo en el momento, es decir, es una respuesta a una situación presente. El susto es el reflejo corporal y psíquico frente a una situación de peligro. Por ejemplo: si entrara a nuestra casa un perro rabioso, nos asustaríamos porque esa figura está asociada a una situación de peligro, aunque al perro rabioso le falten los dientes. Esto es susto, no miedo.
El susto tiene que ver con la amenaza aunque sea potencial.
Sin embargo si yo empiezo a fantasear que ese perro tiene dientes y entra de nuevo y me empiezo a asustar de mi9 propia idea y comienzo a tener reacciones biológicas de alarma, entonces eso es miedo y no susto.
El susto entra por la percepción.
El miedo entra por la imaginación.
Dice Krishnamurti, el miedo es un invento del pensamiento, lo cual significa que a nuestros miedos los inventamos nosotros, que son una construcción nuestra.
El miedo siempre está vinculado a la idea del desagrado que me produce imaginarme algo que podría llegar a pasar, sea esto real o imaginario.
El miedo siempre esconde un deseo (Groddeck)
La felicidad o el amor ofrecen al organismo un descanso general, además de buena disposición y entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para conseguir distintos objetivos. Aquí actúan unas hormonas llamadas endorfinas.
La sorpresa nos hace levantar las cejas de una manera refleja, permitiendo un mayor alcance visual, logrando que entre más luz a la retina. Esto ofrece más información sobre el acontecimiento inesperado, haciendo que resulte más fácil distinguir con precisión lo que está ocurriendo e idear el mejor plan de acción.
La expresión gestual de disgusto, es igual en todo el mundo y envía un mensaje idéntico: algo tiene un olor malo o un sabor repugnante. En la expresión facial de disgusto, el labio superior torcido y la nariz fruncida, sugiere, como señaló Darwin, un intento primordial de bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o para escupir un alimento malo.
La tristeza produce una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza y se acerca a la depresión, hace más lento el metabolismo del organismo

Cuenta hasta diez antes de hablar, si estás disgustado, y hasta cien, si estás colérico.
Thomas Jefferson
Para bien o para mal la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones.

¿Qué es la emoción?
Las emociones son estados funcionales dinámicos del organismo, que predisponen para la acción a la persona. En las emociones se mezclan lo físico y lo subjetivo por excelencia. Cada emoción conlleva una forma específica de sentirse, sus pensamientos característicos, estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Existen seis emociones básicas o puras que sirven de base para la combinación que da origen a la gran complejidad emocional que vivimos día a día. La dificultad para ser certeros en la determinación de una emoción es esta combinación de diferentes dosis de distintas emociones sumado a la historia personal de cada individuo con sus predisposiciones y registros. Las seis emociones puras son el enojo, la tristeza, la ternura, la excitación y el miedo.
IRA: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en extremo, violencia y odio patológicos.
TRISTEZA; congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
TEMOR: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en un nivel psicopatológico: fobia y pánico.
PLACER: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis, y en un extremo: manía.
AMOR: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
SORPRESA: conmoción, asombro, desconcierto.
DISGUSTO: desde, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.
VERGÜENZA: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y contrición.
La ira, tristeza, temor y placer son reconocidos por todas las personas a través del lenguaje gestual (expresiones faciales).


CÓMO ELABORAMOS UN SENTIMIENTO EMOCIONAL

Las emociones, en el sentido más restringido del término, son reacciones psico-físicas momentáneas. Los sentimientos engloban emociones pero les añaden duración. ¿Cómo? Asociándolas a un pensamiento, imponiéndoles un ‘significado psicológico’.
La fórmula que construye el sentimiento es la siguiente:
EMOCIONES + PENSAMIENTO = SENTIMIENTO EMOCIONAL
(activación física) + (etiqueta cognitiva) = sentimiento emocional
Por ejemplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se ríen, tienes una respuesta física emocional (activación) y puedes pensar muchas cosas:
‘He hecho el ridículo’ = sentirás miedo
‘Se están divirtiendo, vamos a pasarla bien’ = sentirás alegría
‘Son maleducados’ = sentirás enojo
‘Creo que les gusto porque al entrar yo se han alegrado’ = sentirás aprecio
La forma en cómo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue experimentado científicamente (Schachter). Así, en gran parte, lo que sentimos depende de lo que ‘decidimos’ pensar. Como consecuencia, podemos controlar en cierta medida cómo nos sentimos mediante el pensamiento. Esta ‘cierta medida’ viene limitada porque en la vida real tenemos ideas preconcebidas de los objetos y la gente, y pensar diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea fácil


EL PRINCIPIO DE LA NEUROASOCIACIÓN
‘Los hombres viven por intervalos de razón, bajo
la soberanía el humor y la pasión’.
Sir Thomas Brown.
.
Pensemos en una persona que sigue una huelga de hambre y se halla encerrada en una cárcel. Alimentándose exclusivamente de una causa, es capaz de sobrevivir treinta días sin alimentos. El dolor físico que experimenta es considerable, pero se ve superado por el placer y la validez de estar atrayendo la atención del mundo hacia su causa. A un nivel más personal y cotidiano, los individuos que siguen unos regímenes físicos intensos para esculpir sus cuerpos han aprendido a vincular unas tremendas sensaciones de placer con el dolor del ejercicio físico intenso. Han transformado la incomodidad de la disciplina en la satisfacción del crecimiento personal,. Y esta es la razón por la que su comportamiento es consistente ¡y también los son los resultados!
Aunque nos gustaría negarlo, lo cierto es que nuestro comportamiento se ve impulsado por reacciones instintivas al dolor y al placer, y no por los cálculos del intelecto. Desde una perspectiva intelectual, podemos estar convencidos de que comer chocolate es malo para nosotros, a pesar de lo cual seguimos comiéndolo. ¿Por qué? Porque no nos sentimos impulsados tanto por aquello que sabemos intelectualmente, sino más bien por aquello a lo que hemos aprendido a vincular el placer y el dolor en nuestros sistemas nerviosos. Son las neuroasociaciones (las asociaciones que hemos establecido en nuestros sistemas nerviosos) las que determinan lo que haremos.

Aunque nos gustaría creer que es nuestro intelecto lo que nos impulsa realmente, en la mayoría de los casos son nuestras emociones ( las sensaciones que vinculamos a nuestros pensamientos) las que nos impulsan.
(Anthony Robbins, ‘Controle su destino’, Edit. Granica)

EL ORIGEN DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (1920) quien la definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".
Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos-.
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:

Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.

Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.

Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.

Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.

Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.

Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.

Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... "

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."

LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término es ‘inteligencia emocional’.
Hoy, a casi diez años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).
El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentrañarla: llámense Psicología, Educación, Sociología, Antropología, u otras.

EDUCACION DE LAS EMOCIONES

Analicemos este ejemplo: Al momento de pasar lista la maestra nombra a cada niño y ellos en lugar de responder “presente” pronuncian un numero que indica cómo se sienten. El número 1 representa un estado de decaimiento, el 10: energía.
Por ejemplo: Juan: 10, estoy contento porque hoy es viernes
Pedro: 5, regular porque mi mamá esta enferma
Maestra: ¿quieres hablar sobre el porque te sientes así?

Como vemos estamos poniéndonos en contacto con los propios sentimientos de los niños, ya que el aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos, ser un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura.
La consigna es elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los niños como parte de su educación regular, no sólo algo que se les enseña correctivamente a aquellos que están flaqueando y ya han sido identificados como "problemas”, sino un conjunto de destrezas y preceptos esenciales para cualquier niño.
Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o dolor.
Una habilidad social clave es la empatía, o sea, comprender los sentimientos del otro y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente respecto a las mismas cosas. Las relaciones interpersonales son un punto esencial, lo que incluye aprender a escuchar y a formular las preguntas correctas, a discriminar lo que el otro expresa y los propios juicios y reacciones, a ser positivo antes que estar enojado o en actitud pasiva, y a aprender el arte de la cooperación, la solución de conflictos y compromiso de la negociación.

ALFABETIZACION EMOCIONAL DISFRAZADA

Una estrategia alternativa para impartir educación emocional no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales a otros temas ya enseñados. Por ejemplo: los chicos del primer ciclo tienen que leer un cuento “Rana y Sapo son amigos”, en el cual Rana, ansiosa por jugar con sapo que está hibernando, le tiende una trampa para obligarlo a despertar antes de tiempo. El cuento es utilizado como plataforma para una discusión en clase acerca de la amistad y desemboca en cómo se siente alguien a quien se le tiende una trampa. Una sucesión de aventuras pone sobre el tapete temas como la propia conciencia, el tomar conocimiento de las necesidades de un amigo, qué se siente cuando se burlan de uno y el compartir los sentimientos con los amigos. Un conjunto de actividades programadas ofrece cuentos cada vez más sofisticados a medida que los niños avanzan hacia los grados intermedios dando pie a los maestros para discutir temas tales como la empatía, la toma de distancia respecto de los problemas, y el hacerse cargo.

EL HORARIO EMOCIONAL

Se refiere al tiempo que vamos a dedicarnos a aclarar y reflexionar sobre algunos problemas que los alumnos necesitan solucionar, por ejemplo: se colocan quejas y problemas en el buzón de la clase (que es una caja de carton pintada o forrada), en forma anónima, o sea sin firmar. El objetivo es dedicar un tiempo de la clase para debatir sobre dichos problemas y pensar en maneras de abordarlos. La discusión no menciona los nombres de los involucrados. En lugar de eso, la maestra señala que todos los niños comparten problemas en uno u otro momento y que todos necesitan aprender a manejarlos; mientras conversan acerca de lo que se siente al quedar desplazado o de qué deberían hacer para ser incluidos, tienen la posibilidad de intentar soluciones diferentes para estos dilemas, lo que representa corregir aquel pensamiento unilateral que sólo puede ver al conflicto como única salida para zanjar un desacuerdo.

El buzón hace que el programa diario sea más flexible ya que posibilita el tratamiento de las crisis y los conflictos que emergen de la lectura de las cartas, en tanto que una agenda rígida corre el riesgo de quedar al margen de las verdaderas realidades de la infancia. A medida que el niño cambia y crece, sus problemas puntuales lo hacen en forma paralela. Para ser más efectivas las lecciones emocionales deben acompañar el desarrollo del niño, y ser repetidas en las progresivas etapas de crecimiento de manera que se adapten a los cambios de comprensión en el niño y a los desafíos que debe enfrentar.
Una cuestión a considerar es en qué momento comenzar. Existen fuertes argumentos a favor de sistematizar y enfatizar la enseñanza de aptitudes sociales y emocionales en los programas de educación preescolar ya que la mejor disposición de un niño para aprender depende, en gran medida, de la adquisición de algunas de estas habilidades emocionales básicas. Los años del jardín de Infantes son cruciales para establecer estas aptitudes fundamentales que tienen efecto durante toda la vida.
Estas intervenciones funcionan mejor cuando corren a la par del horario emocional del desarrollo. Vemos que el repertorio de sentimientos del recién nacido es primitivo comparado con la gama de emociones que posee un niño de 5 años, la que a su vez es rudimentaria si se la compara con la cantidad de sentimientos que posee un adolescente.
En verdad, los adultos caen fácilmente en el error de esperar que los niños tengan una madurez que va mucho más allá de sus años, olvidando que cada emoción tiene su momento preestablecido para aparecer en el crecimiento del niño. Una impertinencia de un niño de 4 años, por ejemplo, puede ocasionar un reto de sus padres, pero es recién a los 5 que aparece la posibilidad de que la conciencia lo conduzca a asumir una actitud más humilde.
Vimos que capacidades emocionales como la empatía y la autorregulación emocional comienzan en la infancia. Los años de Jardín de Infantes marcan un pico de maduración de las “emociones sociales” – sentimientos de inseguridad, humildad, celos, envidia, orgullo y confianza – todos ellos requieren de la capacidad de compararse con los demás ( y en caso de ser hijos únicos también está en juego la capacidad de compartir y competir).
desde los 6 hasta los 11 años la escuela es una experiencia fundamental y definitoria, que tendrá influencias marcadas sobre la adolescencia, y más allá de ésta. La noción que el niño tenga de su propio valor depende esencialmente de la habilidad que demuestre para desempeñarse en la escuela. Un niño que fracasa en la escuela pone en funcionamiento las actitudes autodefensivas que pueden oscurecer los proyectos de toda una vida. Entre las cualidades esenciales para aprovechar las enseñanzas de la escuela se encuentra la habilidad para postergar las gratificaciones, ser socialmente responsables en la forma adecuada, mantener el dominio de las propias emociones, y tener una actitud optimista, en otras palabras, tener inteligencia emocional.
El optimo desarrollo de un programa de alfabetización emocional se da cuando comienza tempranamente, cuando es apropiado a cada edad, se lo sigue a lo largo de toda la etapa escolar, y aúna los esfuerzos de la escuela con los padres y los de toda la comunidad.
Dado que cada vez son más los niños que no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, las escuelas pasan a ser el único lugar hacia donde pueden volverse las comunidades en busca de ayuda para las deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional. Esto no significa que la escuela por sí sola deba hacerse cargo del problema.. Pero desde el momento en que, prácticamente, todos los niños concurren a la escuela (al menos, al principio), ésta ofrece un ámbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrán recibir en otra parte.
El hecho de que haya o no una clase específicamente dedicada a la alfabetización emocional puede importar mucho menos que cómo son enseñadas estas lecciones. Tal vez no haya otra materia en la que importe más la calidad del maestro, ya que la forma en que este lleva su clase es en sí misma un modelo, cada vez que un maestro le responde a un alumno, hay otros veinte o treinta que aprenden una lección.
Existe una selección natural en la clase de maestros que se sienten atraídos hacia clases como estas, en principio los maestros deben sentirse cómodos cuando hablan acerca de los sentimientos, no todos los maestros se sienten bien haciéndolo. Hay poco o nada en la formación tradicional de un maestro, que lo prepare para esta clase de enseñanza, por eso es necesario que ellos tengan un entrenamiento especial antes de comenzar a ponerlo en práctica.
Mientras que muchos maestros pueden mostrarse al principio muy reacios a encarar un tema tan distante de su propia formación profesional y sus rutinas, hay pruebas que revelan que una vez que intentan ponerlo en práctica, son más los que se muestran satisfechos que los que se cansan.

Puntos que evaluamos durante la aplicación del programa de alfabetización emocional.
Autoconocimiento Emocional
? Mejora en el reconocimiento y la designacion de las propias emociones.
? Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
? Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.

Manejo de las Emociones
? Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.
? Menos suspensiones y expulsiones.
? Menor comportamiento agresivo o autodestructivo.
? Más sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia.
? Mejor manejo del estrés
? Menor soledad y ansiedad social.

Aprovechamiento Productivo de las Emociones
? Más responsabilidad.
? Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos y de prestar atención.
? Menos impulsividad, mayor autocontrol.
? Mejores clasificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.

Empatía: Interpretación de las Emociones
? Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otras personas.
? Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros.
? Mejora de la capacidad de escuchar.

Manejo de las Relaciones Personales
? Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
? Mejora de la resolución de los conflictos y de la negociación en los desacuerdos.
? Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones.
? Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación.
? Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus pares.
? Mayor preocupación y consideración
? Mayor solicitud por parte de sus pares.
? Mayor actitud pro-social y armoniosa en su grupo.
? Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir.
? Actitud más democrática en el trato con los otros.


INTEGRANDO CONOCIMIENTOS.....

¿POR QUÉ ES NECESARIO UN BUEN VINCULO ANTES DE HABLAR DE ENSEÑANZA?

Algunos especialistas en aprendizaje consideran que muchas de las dificultades para aprender son creadas. Por ejemplo, la teoria de Maclean divide el cerebro en tres partes: la más antigua controla las respuestas instintivas; la segunda, el sistema límbico, controla nuestras emociones, la sexualidad y los centros del placer; la tercera, el neocortex, controla los procesos intelectuales y las capacidades auditivas y visuales. Las consecuencias de esta teoría para las dificultades de aprendizaje y cómo son creadas estas dificultades es que el sistema límbico es el conducto a través del cual son filtrados los impulsos y la conducta involuntaria es trasladada hacia las partes racionales. La teoría es que nuestra personalidad está determinada por la interacción entre el sistema límbico o portero cerebral y el neurocortex o cerebro pensante. Es decir, se aprende por la interacción entre el viejo y el nuevo cerebro a traves del sistema límbico. Hay indicios de que el sistema límbico es esencial para la memoria a largo término. Igualmente, si no hay emoción (aburrimiento) o la emoción es negativa (ansiedad) se produce una interferencia en la habilidad para recordar o aprender. Sin embargo, uno de los métodos más efectivos para recordar o aprender es precisamente a través de las emociones (yo aprendo mucho más cuando me divierto).
. Desde que el sistema límbico filtra todo y tiene un efecto de poder sobre nuestro inconsciente, se puede postular que la emoción podría ser la base actual en que nuestra memoria está organizada. O, dicho de otra forma, ¿una emoción negativa puede crear desorganización o pobre memoria y bajas habilidades de aprendizaje? Sí, definitivamente sí

Los diez mandamientos de la Inteligencia Emocional
1. No jugarás juegos de poder. Pide, en cambio, lo que deseas hasta que lo obtengas.

2. No permitirás que jueguen contigo juegos de poder. No hagas nada que no quieras hacer por tu propia voluntad.

3. No mentirás por omisión ni por comisión. Excepto cuando esté en juego tu propia seguridad o la seguridad de los demás.

4. Defenderás lo que sientes y lo que deseas. Si no lo haces tú, es poco probable que otro lo haga.

5. Respetarás los sentimientos y los deseos de los demás. Esto no quiere decir que debas someterte a ellos.

6. Buscarás el valor de las ideas de los otros. Hay más de una manera de ver las cosas.

7. Te disculparás y enmendarás tus errores. Nada te hará crecer más que esto.

8. Desearás perdonar a los demás por sus errores. Haz por los demás lo que querrías que hiciesen por ti.

9. No aceptarás falsas disculpas. Valen menos que no disculparse.

10. Seguirás estos mandamientos según tu mejor juicio. Después de todo, no están escritos en piedra.
'Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de las causas que determinan esas acciones'.
Baruch Spinoza, Etica


COMPETENCIAS EMOCIONALES

Cada una de las 5 Habilidades Prácticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son:
Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:
- Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
- Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
- Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autorregulación: Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulación son:
- Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
- Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.
- Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.
- Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
- Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.
Motivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.
- Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.
- Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organización.
- Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.
Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros.
- Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de trabajo.
- Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
- Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
- Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a través de distintos tipos de personas.
- Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.
Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales:
- Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.
- Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
- Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
- Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
- Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
- Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
- Colaboración y cooperación: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
- Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.
La investigación realizada a nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, arrojó un resultado sorprendente y vinculado a nuestro Cociente de Éxito: el mismo se debe un 23% a nuestras capacidades intelectuales, y un 77% a nuestras aptitudes emocionales.

EL MUNDO EMOCIONAL DEL NIÑO

La vida es moción.
Un niño bueno como una estampilla es tranquilo, pero en alguna parte de su ser interior, está muerto.
La vida es el movimiento.

Siete preguntas para guardar en la memoria

1. ¿Cuáles son sus vivencias?
2. ¿Qué dice?
3. ¿Qué mensaje deseo transmitirle?
4. ¿Por qué digo esto?
5. ¿Mis necesidades son compatibles con las de mi hijo?
6. ¿Qué es lo más valioso para mí?
7. ¿Cuál es mi objetivo?

LA REPRESION EMOCIONAL
“Yo no tengo miedo” dice Maxime para hacerse valer delante de su amiga.
Todos tenemos emociones. Y todos sentimos las mismas emociones, bajo las mismas circunstancias. Todos los humanos son parecidos desde lo fisiológico. Todos nosotros algún día nos hemos sentido tristes, cansados, turbados, aterrorizados, furiosos, culpables, avergonzados, excluidos, celosos, envidiosos o felices... Pero nadie nunca habla de sus sentimientos profundos, cada uno lo vive solo, sintiéndose diferente. Se siente mal por tener semejantes sentimientos, se juzga negativamente y SE TRASTORNA CON LA IDEA DE QUE LOS DEMAS HAGAN LO MISMO. En consecuencia disimula sus afectos, se pone una máscara que le parece que corresponde a lo que los demás esperan de él.
Todos tenemos fantasmas impíos, pensamientos impuros o mejor dicho, que nosotros definimos como impuros. Todos tenemos fantasmas. Un fantasma es una imagen mental relacionada con un deseo, con una emoción. Puede ser un fantasma de omnipotencia, uno de ira, uno de miedo (el corralito), uno de desprecio...
¿Quién habla de sus emociones, de sus temores, sus sueños, sus secretos, sus deseos? ¿Quién habla de su soledad, de sus celos o incluso de su amor y de su placer? Así que, lo que sucede es obvio:
LO QUE SUCEDE EN EL INTERIOR DE UNO ES SOSPECHOSO, EXTRAÑO, ES MEJOR SILENCIARLO.
A menudo se cree que el reprimir es beneficioso para la comunidad. Observemos la realidad, el índice de violencia nos muestra que la ruta de la represión no es tan eficaz. La negación, el no tomar en cuenta, la no escucha de las emociones, sólo consigue encerrarlas en una olla bajo presión.
La pregunta es,
¿El único modo de no matar al prójimo es reprimir la ira?
¿No podemos aprender a reconocer nuestros afectos son que estos se conviertan en nuestros amor?
Freud mostró que volverse consciente de las pulsiones destructoras lejos de destruirnos, nos permite reconstruirnos. La ganas de hacer daño a los demás no es una pulsión inherente al ser humano, son un mecanismo de protección contra la emoción. Para no “sentir” que siento dolor, prefiero dirigir mi rabia contra otro. La represión de la emoción hacia el inconsciente es lo que a veces lleva al individuo a estar sumergido y actuar de forma violenta.
Reconocer nuestros afectos, aceptándolos y aprendiendo a tolerarlos sin tener miedo a quedar destruidos por ellos, otorgándole palabras es una forma de no reprimirlos, sino de incorporarlos y aprender de ellos ( cuando se los nombra suele aparecer la solución si lo que queremos es salir de esa emoción).
Es importante mostrar al niño que el reconocimiento y la expresión verbal de sus impulsos más violentos no destruyen ni la relación ni a nadie.
Si no incorporamos la emoción a la relación y a la vida, entonces piensan que éstas las amenazan (ej. la penitencia que rompe el vínculo, lo aísla). Para conservar la relación es preciso que borre lo que siente, que se insensibilice.
¿Y después nos quejamos de la indiferencia de los políticos, muchos de ellos “excelentes” alumnos?
Los padres y los adultos no toleramos las expresiones emocionales, porque nosotros estamos muy reprimidos y tenemos miedo de nuestras emociones y de las de los demás. El chupete que calla el llanto necesario para el niño, nos calma a nosotros que no podemos oírlo Le están enseñando a necesitar algo
en sus boca cada vez que vive una emoción o cuando quiere comunicar algo o para descargar tensiones. Muchos bebés duermen demasiado porque no se les permite sentir. Es una defensa contra el stress. Los bebés que lloran, duermen menos.
Matías no llora nunca, tolera perfectamente las frustraciones. Satisface el IDEAL SOCIAL de virilidad y sobre todo, NO MOLESTA A LOS ADULTOS! Lo que pasa es que Matías es humano, si no muestra nada es porque ha aprendido a reprimir sus sentimientos, a enterrarlas muy profundo. Acaso imita a sus padres. Tal vez han sufrido una gran injusticia, un abandono, quizás percibe un peligro si se expresa. De cualquier forma necesita ayuda para salir de su caparazón. Su negación es proporcional al sufrimiento del que se defiende.
LA EMOCION ES SANA. SU REPRESION ES PELIGROSA PARA LA PERSONA. LOS NIÑOS PUEDEN DISIMULAR SUS SENTIMIENTOS INCLUSO PUEDEN DEFENDERSE DE ELLOS HASTA EL PUNTO DE NO SENTIRLOS, PERO EN DETRIMENTO DE SUS PLENAS CAPACIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES. Y EN IGUAL MEDIDA DISMINUYEN SU COEFICIENTE EMOCIONAL.
Para permitirse sentir y expresar las emociones los niños necesitan que los padres se lo permitan. Para que esta autorización sea válida, debe ser verbal y no verbal, es decir, manifestarse en comportamientos concretos, y sobre todo ir provista de protección. Nadie puede expresarse si teme que le ridiculicen o infravaloren. Para confiar en un adulto, el niño necesita estar seguro de que este último le protegerá contra eventuales burlas.
Para confiar en sus padres el niño también necesita estar seguros de la potencia personal de aquellos. Ser potente no significa ser insensible, significa mostrar que no se teme a las propias emociones viviéndolas.
¿Está enojadísimo?
El enfado es un lenguaje. Dice que hay sufrimiento y que éste no es escuchado y el niño prefiere encerrarse en sí mismo. Opciones:
1. Descubrir que hay detrás.
2. Cierta indiferencia breve (el enfado se autoalimenta). Al cabo de unos minutos, ir hacia el niño y abrazarlo y LLEARLO CON NATURALIDAD HACIA OTRO ESTADO.
JAMAS HUMILLAR PORQUE ES VENENO PARA EL PSIQUISMO.
¿Acusa a otros?
Asumir la responsabilidad de un error le dará el sentimiento de ser malo. No quiere que lo perciban así.

CONTENER SIN REPRIMIR
Interesarse realmente por los sentimientos y las ideas de un niño le ayuda a ser él mismo. Acompañar a un niño en su consciencia de sí mismo significa ante todo escucharle de verdad, sin juzgarle, sin aconsejarle, sin intentar dirigirle, simplemente permitiéndole nombrar lo que vive, ayudándole a identificar, a aceptar y a comprender lo que pasa dentro de él.
El cerebro del adulto es completamente maduro, y le da la posibilidad de administrar su emoción. El cerebro del niño no ha terminado su desarrollo. Las áreas frontales que ayudan a centrarse sobre otra persona , las zonas superiores que permiten apoyar las emociones, es decir, nombrarlas con palabras, darles sentido, se están contruyendo. El cerebro límbico ordena temores, risas, lágrimas sin la mediación de las áreas llamadas superiores.
En consencuencia el niño necesita del acompañamiento del adultos para que no le invadan sus afectos, para canalizar su energía, para aprender a expresar sus necesidades de manera más saludable para todos. Así es preciso no dejarle solo con el registro de sus emociones arcaicas, como la negación, la anulación, la disociación, la proyección hacia otra persona, la formación reaccional.. que ciertamente son medios eficaces para dejar de sentir pero a cambio se altera el contacto con la realidad (se adquieren mapas y programas defectuosos).

ESCUCHA EMPATICA
A la frase:
No tengo ganas de dormir!
Responde:
No tienes ninguna ganas!
En vez de:
Es preciso que duermas para estar bien mañana.
TU PAPEL NO ES EL DE RESOLVER PROBLEMAS O ALLANAR DIFICULTADES DE SU CAMINO SINO EL DE PROPORCIONAR RECURSOS O MAS BIEN AYUDARLES A CONSTRUIR LA CONFIANZA EN SU CAPACIDAD PARA ENCONTRAR RECURSOS.
LAS ETAPAS DEL ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL

1. Acoger no verbalmente (mirada, respiración
2. Expresar con palabras lo que siente.
3. Permitir que la emoción vaya hasta su resolución.
4. Cuando la respiración del niño se vuelva a normalizar, es el momento de hablar.

CUANDO TE IRRITAN SUS TONTERIAS

1. Estás cansado (reconocer la fatiga delante de ellos)
2. Tienes tus propias emociones y necesidades que no reconoces y te sientes
3. en competencia con tu hijo. No tiene derecho a estar enfadado eres tú quien
4. lo está! Los chicos son sensibles a las emociones de los padres.
5. La emoción que expresa no es justa, es una pantalla. No se permite o no se puede decir con autenticidad.
6. Es una emoción que no te permites. Ej del aburrimiento
7. Te recuerda tu propia infancia.

La repetición de comportamientos abusivos tiene la finalidad de encerrar el dolor lo más lejos posible. Es un intento de comprender que le pasaba a esa persona que nos lastimaba y es un medio de sacar la rabia. Pero como no es el auténtico culpable es insaciable la venganza.

CURAR LA PROPIA INFANCIA
ES EL UNICO CAMINO PARA ESCUCHAR A NUESTROS HIJOS. SI NO, NO LO MIRAMOS A EL, ESTAMOS ENCERRADOS DETRÁS DE NUESTRAS TENSIONES Y SALEN FRENTE A NUESTROS HIJOS.
Dejar de idealizar a los padres y atreverse a mirar que nos han podido hacer daño. Darse el permiso de sentir las emociones a las cuales cuando éramos niños no tuvimos acceso.
Cuando hayas expresado la ira contra las injusticias que has sufrido, cuando hayas llorado con compasión por el niño que hay en ti, podrás escuchar a tu hijo en verdad.

EL MIEDO
FORZAR ALGO ES INUTIL, Y EN GENERAL REFUERZA EL MIEDO.
Los niños cuyo miedo despreciamos de modo sistemático no se convierten en adultos abiertos y valientes. Es más, muchos terminan tomando Valium u otras drogas para vencer su angustia. También les puede costar le puede costar abandonarse en una relación, no pueden confiar (sus propios padres se mostraron insensibles).O pueden desarrollar una fobia hacia algo. O pueden ser temerarios.
UNA PERSONA VALIENTE NO ES AQUEL QUE NIEGA EL MIEDO SINO ALGUIEN QUE LO VIVE, LO RECONOCE, LO ACEPTA, E INCORPORA LO QUE TIENE PARA APRENDER.
Miedo al profesor, a las notas...
Detrás de la angustia de las notas, el niño teme, de hecho las miradas del profesor, su juicio. DEMASIADOS PROFESORES JUEGAN CON LA DESVALORIZACION. PARA ALGUNOS LA HUMILLACION ES UN METODO PEDAGOGICO.

Atravesar el miedo:
1. Ante todo acoger.
2. Luego, ayudar al niño a entrar en contacto con sus recursos. Cuidado con el tono, tiene que incitar ganas de hacerlo.
3. Compartir su miedo para que se sienta seguro.
4. Animar, motivar, superar.

ETAPAS PARA ACOMPAÑAR UNA EMOCION
1. Respetar la emoción
2. Escuchar
3. Aceptar y comprender.
4. “Yo también” Dramatizar
5. Buscar recursos interiores y exteriores
6. Ayudarle a liberar su energía
7. Satisfacer la necesidad de información.
8. Opciones frente al miedo.

Sobreprotección
Cuidado, vas a caerte!

¿Cómo ayudar a un niño miedoso?... Puede haber rabia detrás.
1. Deja de juzgarlo como....!
2. PARA QUE ADQUIERA CONFIANZA:
Propón actividades en la medida de sus posibilidades.
Autoriza vías de expresión de la cólera
Favorece su creatividad.
ENCUENTRA LUGARES, ACTIVIDADES, ANIMALES, COMPU, DONDE ESTE SUSPENDIDO EL JUICIO,
3. Mide tu propio miedo y cúralo.

LA COLERA ESTA AL SERVICIO DE LA IDENTIDAD
LA COLERA ES UNA REACCION SANA
LA COLERA TAMBIEN SE ENFRENTA CONTRA LO QUE NO QUEREMOS TOLERAR, COMO LAS INJUSTICIAS.
Cuando no sabemos administrar la cólera, entramos en la violencia. La cólera habla de mí, la violencia del otro. La violencia habla del otro, acusa, intenta herir, destruir. Siento una necesidad, la expreso y no obtengo satisfacción. Siento un vacío y estoy mal. La violencia es un intento de protección de la intensidad de los afectos que no pudo manejar. Atribuímos el malestar al otro. La violencia es el último intento de que se escuche un mensaje
¿Quién oye la angustia del alumno que ataca al profesor?
Los chicos no nos ponen a prueba. Hacen lo que pueden para intentar atraer nuestra atención hacia sus necesidades. Todavía no sabe formular bien las cosas. Todavía no sabe identificar lo que le pasa, pero sí está furioso, es que le pasa algo. Hay que descifrarlo!
La cólera es una reacción fisiológica del organismo. Descarga adrenalina, se dilatan los vasos sanguíneos, aflujo de azúcar a los miembros... El niño encolerizado se siente invadido por una energía inmensa. Si se puede, es mejor permitir que descargue esa energía y buscar el contacto.
Apenas pueda, que empiece la BATALLA DE COJINES!!!
UN NIÑO ENCOLERIZADO...
SE TRATA DE UNA ACUMULACION DE TENSIONES
ES UNA COLERA DESPLAZADA
ES LA EXPRESION DE UNA COLERA INCONSCIENTE O NO DICHA DE UNA PADRE
ES OTRA EMOCION CAMUFLADA PORQUE LA REAL ESTA PROHIBIDA (COMO MIEDO O TRISTEZA)
¿POR QUÉ A LOS HOMBRES LES RESULTA DIFICIL HABLAR DE SUS SENTIMIENTOS?
Theodore Zeldin

LA ALEGRIA

La alegría es la emoción que acompaña el triunfo y al amor. Es expansiva, nos impulsa a abrazarnos los unos a los otros ¿Acaso por esto resulta tan sospechosa?
La aptitud de la alegría es una dimensión importante de la inteligencia del corazón y de la felicidad.
Todos los afectos rechazados, los nudos emocionales y las heridas no curadas impiden el acceso a la alegría. Liberadas tus emociones deja que tus angustias hablen suelta las lágrimas , grita las cóleras... Y LA ALEGRIA RENACERA, PUES ES LA NATURALEZA PROFUNDA DEL SER HUMANO.
SALIR DEL CULTO DEL SUFRIMIENTO. NO SE APRENDE MEJOR SI ESTAMOS ABURRIDOS AL CONTRARIO LAS RISAS AYUDAN.
ATREVETE A PRONUNCIAR PALABRAS DULCES MAS A MENUDO (& PALABRAS PIEDRA)
ACOMPAÑAR LA ALEGRIA DE LOS CHICOS: compartir, sonreír, gritar, exclamar, besar, abrazar.. estos son los verbos de la alegría.
No es tan difícil ser feliz!

LA TRISTEZA

Cuando algo le duele, o ha perdido algo o se le ha roto, permitir el llanto, no apresurarse en taparlo o reemplazarlo. Las lágrimas bloquedas encierran el paso del amor. Y acompañar los sentimientos.
Los niños saben cuando no se les dice la verdad, pero malinterpretan y aprenden comportamientos. Pierden la confianza en ti y en ellos. También puede decidir que no tiene derecho a saber y también lo hace en la escuela.

LA DEPRESION

Es un bloqueo de emociones mezcladas. Indica un problema insoluble para el niño, un profundo sentimiento de desamparo que no se ha ido.
¿Cómo detectarla?
Niños muy santos, muy perfectos.
Niños muy tranquilos.
La agitación.
Agresión (se culpa de lo que le ha pasado)
Síntomas:
No ríe / no se interesa por nada / se aburre / parece muy buen niño / está agitado / problemas de sueño y alimentación / trastornos de comportamiento / necesidad de estímulos violentos / fracaso escolar / regresiones / cansancio frecuente / notas siempre son demasiado buenas / enfermedades que se repiten.

EL FRACASO ESCOLAR, UN SINTOMA

• En su cabeza hay demasiados nudos de preocupaciones.
• El profesor no encuentra el modo de enseñar que le conviene.
• Se aburre.
• El colegio no se interesa por él. No se siente parte, ni dueño de sí mismo de sus elecciones.
En todos los casos hay emociones que no pueden expresarse y que alteran sus aptitudes escolares.

INSTITUCIONES QUE INSISTEN MAS EN EL
CONFORMISMO SOCIAL QUE EN EL
DESARROLLO PLENO.
EL MEJOR EJEMPLO, LA MEJOR HERENCIA,
SER FELICES.

CONSEJITOS

? CADA VEZ QUE LE XPLICAMOS ALGO QUE YA SABE LO HUMILLAMOS.
• LOS SECRETOS SON TOXICOS.
• ESCUCHA CON TU CUERPO LAS EMOCIONES, NO LAS PALABRAS.
• PERMITE SER ECO DE SUS VIVENCIAS , PERO NO TE HUNDAS CON EL
• PREGUNTAS ABIERTAS
• SOÑAD JUNTOS
• CUENTALE DE TUS SENTIMIENTOS
• EVOCA TU INFANCIA
• HABLA DE ALMA A ALMA
• HABLA DE TODO
• DISFRUTA SER PADRE, NO FALTES A LA CITA, YA HABRA TIEMPO DE FREGAR SIN GRITOS.

LAS EMOCIONES NO SON PELIGROSAS. NO SON SOLO LA SAL DE LA VIDA SINO SU PROPIA ESCENCIA. CADA VEZ QUE ACALLAS TU/SU CORAZON LIMITAS TU/SU VIDA.
EL FIN ESTA EN LOS MEDIOS.


Lenguaje Corporal

Fraseo corporal
En el lenguaje corporal, en el lenguaje no-verbal en general, existe una articulación de los gestos que generan la frase corporal, frase en general difícil de traducir en conceptos. Pero hay un discurso que cuando es potente, conmueve y moviliza. La mayoría de las veces no seríamos capaces de explicar racionalmente el mensaje recibido. Pero existe y está.
También podemos distinguir un movimiento lleno de contenido emocional, de aquel que se muestra mecanizado y vacío. Cuando observamos a dos personas que haciendo una clase de gimnasia psicofísica, es notable el contraste si una está sumergida en todo un mundo de significados, y la otra presa por la razón en una sucesión intelectual de figuras armadas. A veces, ambos trabajos son ricos en propuestas formales, pero uno muestra una calidez orgánica que el otro no. Es difícil decir porque en un caso nos tramite un contenido tan vivencial. Sucede con los bailarines cuando algunos muestran una brillantez técnica vacía y carente de sangre.

INSUFICIENCIA DEL LENGUAJE HABLADO

Los signos que conforman el lenguaje, mas concretamente las palabras, son producto de un proceso de abstracción bastante complejo, donde el intelecto juega un papel muy importante. Esa reducción intelectual de las emociones, sentimientos, vivencias afectivas, normalmente resulta insuficiente ya que es muy difícil para el intelecto abstraer contenidos difusos, sin limites precisos, para transformarlos en conceptos. Es cotidiana la experiencia de no encontrar la palabra adecuada para expresar algo, o no quedar conformes con la palabra usada
Las emociones, los sentimientos, las vivencias afectivas, los contenidos no intelectuales y no conscientes en general, tienen límites muy indefinidos y contenidos complejos, y muy a menudo, contradictorios. Como dice JUNG un su libro "Sicología y Alquimia", "...la paradoja es uno de los máximos bienes espirituales; la claridad, en cambio, es signo de debilidad". O sea que, a medida que nuestro psiquismo se desarrolla y enriquece, nuestro lenguaje se hace menos útil para comunicarnos. La poesía es el intento del lenguaje escrito para estructurarse de una manera que permita una comunicación más luminosa de nuestras oscuras profundidades.
En el lenguaje hablado, las palabras comunican una pequeñísima porción del significado total. Es un hecho muy estudiado y conocido que el lenguaje no verbal carga con la mayor responsabilidad en la comunicación (muy por encima del 50% del mensaje total). A través de los gestos, donde incluimos la modulación de la voz, matizamos constantemente el significado de las palabras, pudiéndose incluso llegar a invertir ese significado con el gesto. Es una experiencia cotidiana recibir una frase cuyo contenido es exactamente opuesto al que las palabras indican.

COMUNICACION NO VERBAL: EL GESTO

La gestualidad de todo el cuerpo, donde está incluida la modulación de la voz, es el vehículo que utilizamos para poder comunicar ese complejo mundo de sensaciones e imágenes que nos bulle interiormente.
La modulación de la voz es el gesto mas emparentado con la emisión de los sonidos que constituyen el lenguaje hablado. Las variaciones del volumen, el timbre o hasta el color constituyen herramientas formidables para matizar o modificar el sentido literal de la palabra que se está emitiendo. Un cambio hacia los sonidos graves en un saludo, lo puede transformar en un reproche; o un tránsito hacia los agudos en cualquier frase la puede convertir en una gran exclamación de asombro.
La cara constituye una zona muy importante de comunicación no verbal porque al hablar, se concentra la atención en esa zona del interlocutor. La cara tiene como zonas importantes: los ojos y la boca. En ambas zonas existe una complejísima organización de la gestualidad, donde participan pequeños movimientos de párpados, globo ocular, cejas, labios y lengua. Es bastante conocido y usado el contenido erótico que tiene en una mujer el gesto de entreabrir la boca y dejar asomar la lengua. Una pequeña vibración en los párpados puede transmitir una alteración emocional fuerte y un movimiento rápido de los globos oculares hacia los lados podrá denotar miedo.
El cuello constituye también una zona expresiva importante, ya que la inclinación y movimiento de la cabeza contiene una parte importante del mensaje transmitido. Una leve inclinación lateral de la cabeza puede resultar en un gesto de soberbia, mientras que una inclinación hacia adelante una gesto de sumisión.
Podemos mencionar siete arcos expresivos: la cara, el cuello, y los cinco en el tronco. Nuestro sistema sicofísico formado por el cuerpo y la psiquis constituye sin embargo, una unidad gestual. O ello debiera ser el objetivo, que sea una unidad.
¿Cómo funcionan estos arcos expresivos respecto a esta unidad?. Vamos a hablar primero de los que debería ser nuestra aspiración de funcionamiento, y luego lo que es.
Para que nuestro mensaje expresivo sea comprensible, debemos funcionar como decíamos más arriba, como una unidad gestual. De esta manera, todo el cuerpo, al que llamaremos subsistema corporal, estará expresando un sólo contenido, (aunque sea difuso o contradictorio) y abarcará todo nuestro sistema psicofísico. En este caso, uno de los arcos, el que más tiene que ver con el contenido a transmitir, generará el gesto y el resto de los arcos acompañaran y completaran el gesto. Por ejemplo, si expreso un ataque de rabia pateando el piso, el gesto se generará en los arcos inferiores mientras que los superiores (incluidos los brazos) acompañaran el movimiento hacia abajo. En este ejemplo, la energía se descarga hacia abajo y todo nuestro cuerpo debe mostrar esa descarga violenta.
¿Cómo, en realidad, funcionamos?. Nuestro sistema psicofísico normalmente esta expresivamente fracturado y esas fracturas están originadas en el subsistema físico, en el subsistema síquico, o más comúnmente, en una combinación de ambos. Normalmente, las trabas en el cuerpo están asociadas a bloqueos en el psiquismo. Y esta asociación corta el pulso expresivo y energético lo que provoca que una zona del cuerpo exprese algo contradictorio de lo que expresa la otra. El mensaje se hace sumamente confuso.
Y a esta confusión hay que agregar un esquema corporal más o menos rígido resultante de nuestra historia y/o herencia. Este esquema corporal funciona como una expresión rígida; es como si el lenguaje hablado dentro de cualquier discurso repitiéramos una misma frase. Expresemos lo que expresemos, hay una expresión que siempre estará presente y que teñirá el gesto que estemos desarrollando. Por ejemplo, una persona con los hombros caídos y el pecho hundido teñirá toda su gestualidad con una aire de introversión o de temor a exponerse. Una persona que apoye los pies en la almohadilla dará a su gestualidad un color liviano, grácil, orientada hacia arriba aunque lo que desea comunicar sea lo contrario. Esto crea gestos confusos y ambiguos que no son posibles de percibir con claridad.

AMBIGÜEDAD GESTUAL. DENOTACIÓN Y SUGESTION

Acabamos de hablar de la ambigüedad en el gesto generada por una expresividad confusa. Sin embargo, conviene aclarar que existe una ambigüedad que es característica del gesto y que nace de su carácter eminentemente no intelectual. Hay todo un campo de la experiencia humana que es muy difícil de reducirlo a conceptos. Ya hemos visto antes lo difícil que resulta reducirla a un concepto. Se pueden escribir ciertos libros sobre el amor, pero difícilmente ninguno logre aprehenderlo en su esencia y traducirlo a conceptos intelectuales que resistan un análisis. Esa es la mayor razón por la que la ciencia evita enfrentarse cara a cara con el hombre y su insondable realidad.
Esa dificultad de reducir gran parte de las vivencias humanas a conceptos hace que los gestos, resultantes de esas vivencias, no puedan ser claramente definidos por el intelecto y descritos a través del lenguaje hablado. Es muy complejo señalar lo que un gesto está diciendo, pero si es posible describir un cierto campo de significación, un cierto campo de contenidos.
Podemos decir que el gesto define, o mejor dicho, sugiere un campo de posibles significados, y así es trasmitido a nuestro subsistema síquico no intelectual. Podemos también decir que el gesto tiene un carácter "sugestivo".
De lo que hemos visto aquí, surge claramente el parentesco entre el gesto y el símbolo. El gesto tiene más de símbolo que de signo porque su significado es mucho más ambiguo y más amplio que lo requerido por la claridad de un signo. El símbolo, al igual que el gesto, tiene muchos contenidos que se transmiten y se perciben más allá o más acá del intelecto.


RIGIDEZ DEL ESQUEMA CORPORAL

Como hemos dicho mas arriba, cada uno de nosotros adopta un esquema corporal más o menos rígido producto de la historia personal, y de lo heredado en el ámbito individual, familiar, grupal. Influye la sociedad donde nacimos e incluso, la evolución de la especie. Ese esquema corporal esta asociado a un esquema psíquico y su desarrollo se produce por una interrelación donde ambos funcionan como el sistema sicofísico.
Uno de los condicionamientos gestuales más importantes es la rigidez del esquema corporal. A lo largo de nuestra historia, se nos van congelando gestos y posturas heredadas o adquiridas. Esos gestos y posturas generalmente las adoptamos o porque necesitamos ser aceptados, o porque queremos diferenciarnos. En ambos casos, sea por mimetizarnos o por rebelarnos, actuamos condicionados por el medio familiar y el medio social. El esquema corporal no nace exclusivamente de necesidades personales, sino de una mezcla compleja de condicionamientos diversos. Cada gesto o postura que se adopta, es una palabra o una frase gestual. O sea que, el esquema corporal vendría funcionando, salvando las distancias, como un disco rayado que siempre repite lo mismo. Cada uno tiene una frase o conjunto de frases corporales que repite continuamente. Ese pequeño discurso corporal fijo, se acopla a cualquier gesto que aparezca, tenga el contenido que tenga, y distorsiona el significado.
Ese esquema funciona como el compendio de nuestra historia personal en función de la historia social que nos toca vivir. El subsistema físico funciona como el ente emisor de los contenidos que se fueron congelando y bloqueando. El gesto resultante de un contenido congelado y bloqueando. El gesto resultante de un contenido congelado es un gesto congelado. O un conjunto de gestos articulado que podemos llamar frase gestual. Podemos decir que el esquema corporal es una frase gestual que se repite independientemente de la situación que viva.
Como decíamos más arriba, esa repetición colorea toda mi gestualidad dándole una característica más o menos definida. Esa rigidez llega al punto de impedir transitar todo un campo gestual. Hay expresiones que nos están prohibidas, hay otras que nos están permitidas a medias, hay otras que salen exageradas.
De acuerdo al campo gestual que define nuestro esquema corporal, y a la rigidez que tenga, nuestra expresividad tendrá menos riqueza y menos matices. Es decir, estará también rígidamente condicionada.

CONEXION DEFICIENTE DE LOS SUBSISTEMAS

Nosotros entendemos al ser humano como un sistema sicofísico formado por dos subsistemas: el físico y el psíquico. Hasta aquí hemos supuesto una conexión absoluta, fluida y armónica entre ambos subsistemas: conviven interdependientes, tienen canales de comunicación por donde fluyen los contenidos en uno y otro sentido. Un contenido psíquico puede generar una expresión que lo exteriorice y un gesto puede inducir una vivencia, una imagen, una emoción. Estas conexiones son las usadas en la actuación, ya que el actor, al elaborar el personaje, estudia su sicología y su comportamiento corporal, y genera una mutua inducción que le permita crearlo.
Esa conexión no siempre es fluida. Los canales están como obstruidos, y en algunos casos, cortados. El resultado de esto es una desconexión entre los dos subsistemas, en la práctica, esto se manifiesta de diversas maneras. Es muy común, en la actuación, ver trabajos que no nos comunican nada, y sin embargo, escuchar al actor o la actriz decir que han tenido vivencias o emociones muy fuertes. Allí, hay una conexión deficiente que impide al subsistema físico corporizar un contenido. En el caso del trabajo corporal, también es muy evidente cuando esa conexión falla. El cuerpo funciona como un gran grabador donde cada uno de los hechos importantes de nuestra historia ocupa una porción de esa gran memoria. Cuando nos movilizamos, esa memoria se pone en funcionamiento e induce lo que decíamos mas arriba: vivencia, imágenes, sensaciones, emociones, etc. Cuando esa movilización no produce nada, estamos enfrentados a una situación de bloqueo, los canales no están conectados nuestro cuerpo con nuestra psiquis.


CONDICIONAMIENTOS NO CONSCIENTES

Nuestra historia individual está normalmente llena de represiones y carencias de las cuales hemos tenido necesidad de defendernos. La resultante de esa defensa es rigidez en el esquema corporal y canales de comunicación entre nuestros subsistemas físico y psíquico, cortados.
La resultante expresiva de esta situación resulta totalmente confusa. ¿Por qué? Porque la rigidez en el esquema corporal desde el punto de vista del lenguaje, es como si repitiéramos constantemente una frase mientras hablamos. Si esto sucediera, el discurso se haría muy confuso porque esa frase fija aparecería en cualquier lugar, sin ninguna relación con lo que queremos decir.
Supongamos que tenemos como frase fija: "Tengo Miedo". Si quisiéramos transmitir afecto, la charla podría ser: "Siento que nos llevamos muy bien. Tengo miedo. Juntos me parece que podríamos hacer grandes cosas. Tengo miedo. Creo que sos una gran persona. Tengo miedo. Y te tengo mucho afecto. Tengo miedo. También siento tu aprecio. Tengo miedo." Por supuesto que el interlocutor quedaría totalmente desconcertado porque no sabría a que atribuir ese Tengo miedo que en principio no parece tener una relación con el contenido del discurso.
En el discurso corporal pasa eso. Si nuestra postura habitual tiene el pecho ahuecado, es probablemente que transmitamos inseguridad aunque estemos hablando de la seguridad que sentimos. Para poder hablar corporalmente deberemos lograr flexibilizar el esquema corporal y tender hacia la neutralidad expresiva.


Motivación, Reconocimiento y Retroalimentación

Un buen reconocimiento.....
? Especifica la ACCION que nos ha agradado, que queríamos que ocurriera o que superó nuestras expectativas.
? Implica hacer notar cuáles fueron los rasgos actitudinales o CUALIDADES que permitieron que la persona lograra el resultado óptimo.
? Explicar los BENEFICIOS de esa acción en nuestra vida.

Ej. Un alumno hizo un excelente trabajo monográfico y un reconocimiento específico es la mejor retroalimentación para su sistema de comportamiento.
Juan, te felicito por tu trabajo monográfico (acción realiada), es muy completo y la presentación es sobresaliente. Esto demuestra tu dedicación, tu seriedad, tu capacidad para la excelencia (cualidades personales). Este trabajo lo voy a mostrar a todos tus compañeros porque así van a saber ellos cómo es que son los trabajos de primer nivel. Voy a poder demostrarles cuál es la meta a lograr (beneficios del trabajo)

MOTIVACIÓN

Motivación: forma de comportamiento que desarrollan los individuos en la satisfacción de sus necesidades. Una necesidad importante en el ser humano es el reconocimiento.
Motivo: todo aquello que despierta en el individuo un estado que lo estimula para obrar de tal manera que satisfaga una necesidad que es dominante en ese momento. Causa o razón que mueve para algo.
Motivar: dar motivo para algo.
Causas que suelen causar desmotivación: paternalismo (autoritario/ benevolente), desconfianza mutua (expectativas de comportamiento), exceso de control, fallas en la comunicación, falta de cohesión en los grupos de trabajo, rutina.
Señales indicadoras de falta de motivación: ausentismo, retrasos y permisos, baja productividad, interés sólo puesto en el reloj, falta de entusiasmo para mejorar conocimientos, habilidades, falta de iniciativa, pedido de ayuda en problemas menores.

Uno de los enfoques que trabajaremos en el tema de Motivación, es aquel que menciona tres necesidades de los seres humanos, asociadas con elementos importantes del ambiente.

Logros: impulso de sobresalir, necesidad de realización, de demostrar sus capacidades, luchar por algo. Les gusta tener ideas nuevas.
Poder: necesidad de hacer que los demás se comporten de determinada manera, diferente a como hubiera actuado de manera natural. Les gusta que lo reconozcan como jefe, por encima de los demás. Les gusta la competencia, dominar a los demás.
Afiliación: el deseo de tener relaciones amistosas y cercanas. No les gustan los conflictos, prefieren armonía y evitar los problemas. Les gusta ayudar a otros.
La ausencia del reconocimiento da origen al resentimiento.


Preguntas mágicas:

¿Cuándo y cómo se otorga reconocimiento?

Cuando...

• El trabajo de una persona excede sus expectativas
• Cuando una persona cumple constantemente con las expectativas.
• Cuando una persona logra algo que generalmente no hace.

Cómo...

• Debes dar ejemplos específicos del desempeño.
• Menciona cualidades personales que ayudaron al desempeño.
• Menciona beneficios obtenidos gracias al buen desempeño.

Unidad n. 3: EL MEDIADOR


Objetivos específicos:
Dar a conocer cómo se emplean internamente nuestros sentidos para pensar y cómo se relaciona el lenguaje con el pensamiento.
Reconocer los mensajes que se emiten desde el lenguaje no verbal.
Describir los mecanismos por los cuales se puede establecer un puente con el inconsciente.
Destacar la importancia de los recursos del inconsciente.
Contenidos:
1. Comunicación analógica y comunicación digital.
2. Cómo percibe la información la mente. Sistema nervioso y comunicación.
3. Tipos de pensadores y estrategias de comunicación.
4. Pistas de acceso ocular y predicados. Sistema nervioso, preferencias y lenguaje.
5. Identificación de estrategias de aprendizaje.
6. Sintonía y reconocimiento de estados de ánimo.
7. La estructura de la metáfora.
8. La metáfora, puente hacia el futuro.
Actividad de comprensión textual:
Realizar un gráfico sobre el recorrido de lo que percibimos con nuestros sentidos hasta que damos una respuesta en forma de conducta específica.
Actividad integradora:
Se presenta un caso específico y el docente tiene que construir un cuento con la metáfora “ a la medida”.

COMUNICACIÓN ANALÓGICA Y COMUNICACIÓN DIGITAL

Los medios de que se vale el ser viviente para la comunicación son los sentidos, que constituyen los canales empleados para recoger las percepciones que el entorno emite.
En el sistema nervioso central, las unidades funcionales (neuronas) reciben a través de elementos conectivos o de unión (sinapsis) la información captada por los sentidos. Esta información induce potenciales excitatorios o inhibitorios que la neurona "acumula" y que estimulan o inhiben su descarga. La presencia o ausencia de descarga transmite, por tanto, lo que se denomina información digital binaria. Por el contrario, el sistema humoral, que no está basado en la digitalización de la información, comunica liberando cantidades diversas de determinadas sustancias en el torrente circulatorio. Ambas modalidades de comunicación, neuronal y humoral, se complementan y existe entre ellas mutua interdependencia. Estos dos modos básicos de comunicación se presentan también en los organismos creados por el hombre: hay computadoras que funcionan
bajo el propio del "todo o nada", o sea, digitalmente, y existen otros aparatos que manejan magnitudes positivas discretas, es decir, son analógicos.
En la comunicación humana es posible también referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas: mediante un nombre o mediante un símil como, por ejemplo, un dibujo. Puede decirse o escribirse "perro" o pintarse un perro. Estos dos tipos de comunicación son equivalentes a los conceptos de las computadoras digitales y analógicas. La relación verbal establece una conexión arbitraria, basada en una convención, entre el nombre y la cosa nombrada. En el aspecto biológico es
relativamente reciente e implica un nivel de abstracción mucho más elevado que la comunicación analógica; esta última hunde sus raíces en épocas mucho más arcaicas
de la evolución y, por tanto, encierra una validez de mayor universalidad, pero mucha menor especificidad y operatividad que la comunicación verbal. La expresión
de odio en un rostro humano, o una sonrisa, serían ejemplos de comunicación analógica.

El hombre es el único organismo que emplea los dos modos de comunicación (si bien algunos investigadores apuntan la posibilidad de que las ballenas y delfines utilicen, de forma simplificada, la comunicación digital). Toda comunicación implica un compromiso y, por consiguiente, define una relación; transmite información e
impone conductas. El aspecto relativo al contenido se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relación es predominantemente analógico.
Cuando se habla con cariño a un animal, éste no entiende el significado de las palabras, sino el caudal de comunicación analógica que acompaña al habla. Es fácil mentir verbalmente, pero muy difícil hacerlo en el campo de lo analógico; de ahí que se afirme con frecuencia que un gesto puede revelar más que cien palabras.
La forma fundamental de comunicación entre los hombres es, pues, el lenguaje verbal. Todos los demás lenguajes basados en la comunicación digital, como las señales luminosas, las banderas, los mensajes de humo, etc., no son en último extremo sino variantes esquematizadas de las manifestaciones lingüísticas verbales.
Los seres humanos, siempre estamos comunicando, ya sea a nivel interno, es decir, con nosotros mismos o a nivel externo, con los demás.

ESTRUCTURA DE LA COMUNICACIÓN ENTRE PERSONAS

DIGITAL:
7% PALABRAS



ANALÓGICA :
38% CALIDAD DE LA VOZ
Intensidad
Tono
Cadencia
Volumen
Velocidad
Ritmo
Timbre, etc

55% NO VERBAL
Respiración
Movimiento de ojos
Coloración de la piel
Postura
Movimientos, etc.

En la comunicación existen ciertos axiomas que conviene tener presentes a la hora de iniciar cualquier proceso de investigación interacción.
Estos son algunos de ellos:

La no comunicación es imposible entre seres vivos (siempre hay comunicación, o metacomunicación).

• La comunicación es una conducta.
• No existe lo contrario de conducta.
• Toda conducta es una situación de interacción, y es comunicación. Por mucho que uno lo intente no puede dejar de comunicar.
• La inactividad o el silencio, al igual que la actividad o las palabras, tienen siempre valor de mensaje; influyen sobre los demás, quienes a su vez, hagan lo que hagan no pueden dejar de responder.

Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tales que el segundo clarifica el primero y es por tanto, una metacomunicación.

• El aspecto referencial de un mensaje transmite información, por tanto, en la comunicación humana es sinónimo de contenido.
• La capacidad para metacomunicarse en forma adecuada constituye no sólo condición sine qua non de la comunicación eficaz, sino que también está íntimamente vinculada con una compleja cuestión: la percepción de sí mismo y del otro.

Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la diferencia.

• Es simétrica aquella conducta que tiende a igualarse recíprocamente entre los participantes.
• Es complementaria aquella que se ajusta al rol que complementa la del otro. En ésta existe dos posiciones: la superior o lideral y la secundaria o inferior.
• Hay casos de intercambio “meta-complementario”. En éstos, el que ocupa la posición superior obliga al de la inferior, mediante razonamientos a ponerse arriba, o bien a ser simétrico.


ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN

1. Motivación
No existe una forma standarizada de motivación recomendable para todos los procesos de comunicación. Cada situación ofrece incentivos diferentes y, por tanto, nos inspira de diferentes formas.
Una equilibrada motivación resulta más funcional en el trato humano que su falta o exceso. El exceso puede bloquearnos físicamente, y la escasa motivación hace que seamos sensibles a todo tipo de interferencias ajenas al proceso que nos ocupa.
La motivación no es generalizable, aunque se contagia con relativa facilidad. En comunicación, afecta tanto al emisor como al receptor.
Del mismo modo que determina ciertos signos fisiológicos, estos mismos signos pueden determinar nuestro nivel de motivación y de atención ( respiración, postura, comodidad).
El exceso de motivación genera voracidad.
La motivación más efectiva o más determinante, según el caso, es la necesidad.

Respecto a esto, Maslow elaboró su famosa pirámide, en la que se escalonan los niveles de necesidad del ser humano.

PNL


No confundir deseo con necesidad; el deseo es temporal, mientras que la necesidad es permanente.

2. Interferencias

Pueden proceder de múltiples puntos e incidir sobre distintos momentos. Por ejemplo, inciden sobre el emisor y el receptor: condiciones inadecuadas, codificación y modo expresivo del mensaje, prejuicios, creencias, estado de ánimo, etc.
La maximización de la efectividad en nuestra comunicación requiere que sean tenidas en cuenta todas las condiciones y variables que nos sea posible controlar.

3. Contexto
Tiene una importancia determinante todos somos sensibles a lo que nos rodea, por más que centramos nuestra atención en un punto definido.
• Personas, oportunidad, ambiente.
• Decoración, CONDICIONES, información.
• Comodidad, influencias, situación.

Una misma cosa, comunicada e distinta forma, en distintos contextos supone un mensaje diferente en cada ocasión.

4. Oportunidad
• Puede considerarse parte del contexto y viceversa.
• Momento oportuno. Circunstancias oportunas. Gente adecuada.

5. Medios

• No siempre nos basta con los usuales.
• Voz, imagen, escritura, etc.
Hay que prestar atención al más adecuado en el momento.
6. Información emitida por el receptor.

Se puede considerar feedback. Se trata de tener en cuenta:
• Si nos demanda o no información acerca del contenido
• Si está captando correctamente el mensaje.
• Si estamos alcanzando el objetivo que nos hemos propuesto.

El feedback es otro de los factores determinantes de la comunicación, lo podríamos definir como l intercambio de las intenciones de aquellos sujetos que intervienen en el acto, y que llega a nosotros como un flujo de sensación- sentimiento que circula en ambas direcciones.
Para detectar el feedback en un proceso de intercambio es preciso atender a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué sentimiento – sensación me llega de la otra persona?
• ¿Son propios o me llegan?, ¿proyecto?.
• ¿Estoy poniendo algún filtro personal a lo que recibo?
• ¿Estoy ocupado mentalmente en otra cosa que no sea la observación del feedback?
• ¿Me introduzco demasiado o escasamente en la interacción?
• ¿Qué intención me mueve en la detección del feedback?
Siendo sinceros con nosotros mismos, podemos chequear permanentemente la calidad de nuestra comunicación.

7. La intención.
• Definir la intención en cada caso.
Usa los términos de referencia claros y precisos a los que has llegado.
• Clarificar la intención
¿Es realmente esa mi intención?
¿Oculto otra/s intención/es detrás de lo que manifiesto?
¿Qué otras intenciones estás presentes?
¿Qué es realmente lo que pretendo con ello?
¿Soy sincero conmigo mismo al definir mi intención?
¿Cuál es concreta y específicamente mi intención?

• Focalizar la intención.
¿En qué dirección está mi intención?
¿A dónde me conduce?

8. Escucha activa.
La escucha activa, que no es sino una forma de atención dinámica e intencionada, requiere dos premisas:
a. La apreciación de que existe CONGRUENCIA entre el mensaje verbal y la comunicación no verbal del emisor.
La congruencia es un requisito indispensable para que sintamos la confirmación de que recibimos el mensaje con claridad y exactitud, y que se corresponde realmente con la información, que el otro desea transmitirnos.
No se trata de hacer comprobaciones exhaustivas, sino más bien de atender a una sensación global de coherencia.
b. La demanda de más INFORMACIÓN sobre el contenido cuando el mensaje no resulta suficientemente claro.
Algunas normas que desde un principio debemos tener en cuenta para hacer correctamente nuestras “indagaciones” son las siguientes:
• Expresarse de forma positiva.
• Tanto las posibilidades de alcanzar un objeto como la responsabilidad deben estar en nuestras manos.
• Comprobar si existen riesgos. Conocer los beneficios y ver si son adecuados o ecológicos.
• Formular las preguntas en presente (¿qué haces cuando no consigues ...?).
• Dividir los procesos en fragmentos operativos y precisos.
• Atender plenamente a la información (verbal y no verbal, consciente e inconsciente) que nos transmiten y evaluar los resultados a cada paso. Ir tras el objetivo como un sabueso, formulando nuevas preguntas, definiendo la meta, comprometiéndose.

SISTEMAS REPRESENTACIONALES

Utilizamos nuestros sentidos externamente para percibir el mundo, e interiormente para “re-presentarnos” la experiencia a nosotros mismos. Las maneras cómo recogemos, almacenamos y codificamos la información en nuestra mente –ver, oír, sentir, gustar y oler- se conocen con el nombre de SISTEMAS REPRESENTATIVOS O REPRESENTACIONALES. Todos tenemos un sistema representacional dominante o preferido sobre los demás.

SISTEMA REPRESENTACIONAL VISUAL:

PROCESO DE PENSAMIENTO: piensan en imágenes que representan ideas. Pueden pensar en varias cosas al mismo tiempo, sin que éstas, necesariamente tengan secuencia.
RITMO: hablan rápido, escriben y hablan muy rápidamente porque tienen la percepción de que el tiempo no les alcanza para decir y/o escribir todo lo que está en su pensamiento.
ACCESOS OCULARES: hacia arriba.
PALABRAS QUE USAN: usan palabras relacionadas con imágenes como ver, imaginar, mirar, aparecer, panorama, etc.
DISTANCIA OPTIMA: su distancia óptima es alejada para tener una visión panorámica.
FISIOLOGÍA: su fisiología incluye cabeza hacia delante, hombros hacia arriba, se sienta al borde de la silla, se señala los ojos, sus manos se mueven mucho como describiendo lo que dicen o lo que quieren hacer.
VOZ: volumen alto y velocidad rápida.

SISTEMA REPRESENTACIONAL AUDITIVO:

PROCESO DE PENSAMIENTO: el proceso de pensamiento es ordenado, secuencial y profundo. Piensan una idea, luego la mueven para darle lugar a la siguiente. Hacen una cosa por vez.
RITMO: comparado con los visuales es más lento. Podríamos identificarlo como intermedio.
ACCESOS OCULARES: en la línea media.
PALABRAS QUE USAN: eligen palabras relacionadas con: oír, sonidos, mencionar gritar y preguntar.
DISTANCIA OPTIMA: su distancia óptima también es intermedia.
FISIOLOGIA: cabeza hacia atrás o inclinada, hombros en posición intermedia. Se señala las orejas, se toca los labios y la barbilla. Se sienta con el cuerpo derecho o hacia atrás.
VOZ: volumen y velocidad medios.


SISTEMA REPRESENTACIONAL KINESTESICO:

PROCESO DE PENSAMIENTO: piensan a través de lo que sienten. Se involucran en lo que hacen. Se motivan participando con sus acciones y opiniones. Son intuitivos. Perciben con mucha facilidad sus estados internos. Tienen gran capacidad de concentración.
RITMO: lento y pausado.
ACCESOS OCULARES: hacia abajo.
PALABRAS QUE USAN: sentir, presionar, fluir, contacto, placentero, etc.
DISTANCIA OPTIMA: cercana, busca contacto corporal.
FISIOLOGIA: cabeza hacia abajo, hombros hacia abajo, pies bien apoyados, cuerpo relajado, gesticula hacia sí mismo.
VOZ: volumen bajo, velocidad lenta “con sentimiento”.

PNL Programacion Neurolinguistica

 

PREDICADOS
VISUALES AUDITIVOS KINESTESICOS
Ver
Mirar
Observar
Avisar
Testigo
Hechar un vistazo
Gráfico
Ilusión
Flash
Mirar por encima del hombro
Imaginar
Reconcer
Enfocar
A simple vista
Espiar
Perspectiva
Atención
Vislumbrar
Esclarecer
Claridad
Destello
Brillo
Ilustrar
Visualizar
Distinguir
Ver más allá
Panorama
Escena
Horizonte

Escuchar
Oír
Prestar atención
Atender
Decir
Chillar
Poner la oreja
Prestar oídos
Aguzar el oído
Barullo
Ruidoso
Discutir
Hablar
Resaltar
Sonidos
Gritar
Susurros
En voz baja
Preguntar
Vibrante
Mencionar
Murmurar
Cuchicheo
A tono
Desafinado
Estruendo
Sentir
Pesado
Herida
Aspereza
Pegar
Agarrar
Machacar
Golpear
Digerir
Eléctrico
Emotivo
Rudo
Sólido
Tocado
Arrastrarse
Rozar
Tocar
Golpear
Acogedor
Cálido
Conmovedor
Insensible
Despertar
Excitar
Mover
Sostener
Tragar
Meter
Stress
Morder
Dolor
A flor de piel
Temblar
Presionar
Estremecerse

Características de los alumnos VAK – Estrategias de aprendizajes

Los alumnos auditivos utilizan más su hemisferio dominante, unen fácilmente los símbolos y saben hacer abstracciones con facilidad. Tienen una gran capacidad de adaptación al sistema escolar. Su interés se centra en las palabras y en los hechos.
Pero tienen grandes dificultades para visualizar los esquemas, las imágenes y necesitan mucho tiempo para llegar a conclusiones.
Los alumnos visuales utilizan con frecuencia su hemisferio no dominante. Se apoyan siempre en lo previamente conocido, sin comprobar su veracidad, fotografían con facilidad lugares, escenas y personas. Son muy rápidos en el pensamiento. Tienen gran capacidad para ver imágenes en el espacio en tres dimensiones, esquemas y dibujos. Tienen, por su parte, dificultades para formar conceptos abstractos y les cuesta memorizar información auditiva.
Los alumnos kinestésicos son la oveja negra del sistema escolar. Los profesores creen que esos alumnos tienen capacidad, pero no la utilizan, son unos vagos, unos dejados. Los kinestésicos asimilan la información y la procesan a través de su cuerpo. Con fama de nerviosos, movidos e intranquilos, en realidad ellos no experimentan en su interior esas sensaciones que se les achacan. Su cerebro utiliza como aceite lubricante los movimientos motrices, de ahí la sensación de nerviosos que dan a los demás. Los profesores y los padres no pueden comprender que para aprenderse algo necesitan andar por la habitación, coger objetos en sus manos, dibujar objetos en el aire con sus manos, moverse, gesticular.
Son personas que expresan sus sentimientos, pero que se bloquean cuando se les exige que se estén quieros. Les aburren los profesores que sueltan el rollo, que no se mueven, que están estáticos. Su memoria de actuación es mucho más efectiva que la de los otros, aunque pueden verse desbordados por su afectividad.

Cómo podemos estimular la memorización en nuestros alumnos?

Utilice todos los canales sensoriales que pueda. Lo normal es que en un aula haya alumnos con preferencia por cada uno de los canales sensoriales, por lo que facilitará su aprendizaje si elabora la información de forma visual, auditiva y kinestésica.
Preste especial atención a sus alumnos kinestésicos, facilitándoles el acceso a la información.
Presente la información en unidades lógicas, que se ensamblen unas a otras, para que el alumno pueda hacer asociaciones continuas.
Evite el aburrimiento, invente cada día algo nuevo que sorprenda a sus alumnos. Si un alumno se aburre es porque la información que usted proporciona no le está llegando. Haga que sus clases sean ser mas, pero divertidas. Se aprende mucho más cuando nos divertimos (la letra con sangre no entra)
Marque un calendario de repasos. Para que una información quede grabada es necesario insistir varias veces. Tras una hora de estudio, hay que hacer una pausa de 10 minutos y repasar el mismo contenido durante otros 10 minutos. Al cabo de 24 horas, se vuelve a repasar el mismo contenido durante 4 minutos. Una semana despues, un mes más tarde y seis meses despues, se repasa durante 2 minutos cada vez. De esta forma se asegura una memorización prolongada.
Cambie los papeles, haga que sean sus alumnos quienes expliquen las lecciones. Cuando tenemos que explicar algo a otros, nuestro cerebro se lo organiza mejor.
Estimule constantemente la curiosidad de sus alumnos. El aburrimiento y la curiosidad son antagonistas.
Evite en usted y en sus alumnos el estrés. El estrés es paralizante.
Haga descansos periódicos, la atención no se puede mantener constante durante mucho tiempo. Se ha demostrado que el periodo de comprensión se sitúa entre 20 y 40 minutos. Despues de una pausa, la concentración vuelve a estar disponible.

Motive a sus alumnos, estimule el éxito.
Lleve a sus alumnos a situaciones de aprendizaje real, programe salidas, visitas, viajes.
Permítales experimentar por sí mismos
Enseñe a sus alumnos a relajarse, a estudiar en 10Hz. En esta frecuencia la memorización se multiplica.
Un buen profesor estimula el desarrollo del cortex de sus alumnos. Esto se consigue estimulando la imaginación, fomentando la tolerancia, provocando el asumir responsabilidades en su propio aprendizaje.

Sintonía:
¿Cómo podemos entrar en el círculo de la comunicación? ¿Qué hacemos para estar en sintonía con las personas, cómo creamos una relación de credibilidad e interés, y cómo podemos mejorar y ampliar esta habilidad natural?
Cuando dos personas están en sintonía, la comunicación parece fluir. Tanto sus cuerpos, como sus palabras, están en armonía. Se puede notar que las personas que sintonizan, tienden a reflejarse y complementarse en las posturas, gestos y contacto visual. Es como un baile donde cada uno responde al otro y refleja los movimientos del otro con movimientos propios; están metidos en un baile de mutua correspondencia.
Cuando las personas no están en sintonía, sus cuerpos lo reflejan: sea lo que sea de lo que estén hablando, sus cuerpos no se corresponderán. No están inmersos en la danza y Ud. podrá verlo inmediatamente.


Acompasar:
El acompasamiento es una herramienta muy utilizada en P.N.L. para establecer rapport rápidamente. Es el proceso a través del cual se puede establecer contacto con una persona en niveles consciente e inconsciente al mismo tiempo. Se crea una relación de confianzay credibilidad mediante la igualación del lenguaje verbal y corporal.

Calibrar:
El calibrado se refiere al proceso mediante el cual percibimos las señales no verbales de la fisiología de las personas. Algunas de estas señales son universales, mientras que otras sólo son útiles para una persona particular. Implica reconocer fidedignamente los estados emocionales del otro.

Anclajes
Es una neuroasociación entre un estímulo y un estado psicológico. Ej. La palabra “prueba” o “examen” a cualquier estudiante lo coloca en un estado emocional de miedo o ansiedad, paralizando sus recursos. La palabra “playa” conecta con una sensación de bienestar y relajación.

LA METÁFORA: CLAVE DE LA MENTE INCONSCIENTE.
Lo más probable es que , cuando piensas, utilizas metáforas. Por ejemplo, puede que veas la vida como "un lecho color de rosas", el trabajo como una "batalla" y tu tiempo libre como una "danza clásica vienesa". La metáfora que utilizas mentalmente, se manifiesta en las expresiones y palabras que eliges e influye en cómo vives las conversaciones y situaciones.
Las metáforas impregnan la vida de todos: están en los cuentos infantiles, las parábolas de la Biblia y en nuestra forma de hablar y pensar, ya sea del trabajo, la vida, o incluso de nosotros mismos.
La mayoría de los anuncios son una especie de metáfora. Las metáforas pueden ser encantadoras, cautivadoras o hechizantes por su estilo. Cuando se desarrollan y utilizan de un modo constructivo, su efecto es vivificante e iluminador, son una verdadera joya. Pero si se emplean descuidadamente pueden tener un efecto perjudicial y perturbador.
Una metáfora puede estar constituida por una sola palabra, una frase o ser una historia. Saber crear y narrar metáforas es aprender a influir con estilo y respeto hacia los demás. Milton Erickson, una de las primeras personas que John Grinder y Richard Bandler estudiaron, era un maestro de la metáfora y del cambio. Los métodos que utilizaba para cambiar a la gente que acudía a su consulta son igualmente válidos y potentes cuando se aplica al mundo de la educación.
La historia que contaba Milton Erickson para explicar su modo de trabajar con sus clientes es un excelente ejemplo de metáfora:
Un día apareció en el patio de la granja donde yo vivía de niño, un caballo extraviado. Nadie sabía su procedencia y no tenía ninguna marca que lo identificase. No era cuestión de quedarse con él, porque era evidente que pertenecía a alguien.
Mi padre decidió devolverlo. Se montó en el caballo, lo llevó a la carretera y simplemente dejó que el instinto del caballo le condujese al dueño. Sólo intervenía cuando el caballo abandonaba el camino y se detenía a comer o se ,metía en uno de los campos colindantes. Cuando lo hacía mi padre lo obligaba a volver a la carretera.
De esta manera, el caballo no tardó mucho en llegar a la casa de su dueño. Éste se sorprendió al ver el caballo y le preguntó a mi padre cómo se las había arreglado para averiguar quién era el dueño.
Mi padre respondió: "¡Yo no sabía quién era el dueño, pero el caballo sí! Todo lo que hice fue mantenerlo en la carretera".
Esta historia, además de ilustrar cómo trabajaba Milton Erickson, también ilustra cómo se practica la PNL en la mayoría de sus áreas de aplicación. Se ofrecen consejos y dirección sólo cuando es preciso, porque la PNL sostiene que todos contamos con los recursos necesarios para resolver nuestros propios problemas
Todo individuo e Institución poseen metáforas que expresan su propia cultura y estilo. Lo importante es descubrir si la metáfora apoya la filosofía y el estilo que los individuos desean. La respuesta la encontraremos en el lenguaje de la institución, por ejemplo si el colegio es religioso se manejaran con metáforas espirituales, si es una institución tecnológica el lenguaje hará referencia a la ciencia y a la técnica de manera más sobresaliente.
Cuando tomas conciencia de las metáforas que rigen tu vida, la de tus amigos y compañeros de trabajo, descubres la naturaleza de tus procesos mentales y los suyos. Comprender las metáforas que subyacen en la comunicación nos ayuda a darle sentido a nuestras vivencias.
Las metáforas son enriquecedoras porque le dan vida a la comunicación.
Cuando piensas con metáforas que tienen significado para vos, el inconsciente arroja una imagen o un pensamiento. En tu mente inconsciente residen tus esperanzas y miedos más profundos y genuinos. Cuando más aprendas a reconocer lo que te dice, mayor será el acceso que tengas a este potente recurso. Las mejores innovaciones suelen ocurrir a través de poderosas metáforas. Se dice que Einstein descubrió la teoría de la relatividad mientras soñaba despierto, imaginándose que viajaba en un haz de luz solar.
LA ESTRUCTURA DE LA METÁFORA.
Las personas expresivas e influyentes utilizan las metáforas para cautivar y mantener la atención de sus interlocutores. Con ellas creamos hechizo.
La vida del hombre en la Tierra, mi rey, comparada con la duración del tiempo, del todo desconocida para nosotros, me parece a mí algo así como si, estando su majestad sentado en la mesa con sus generales y ministros en un día de invierno, un gorrión entrase en la sala volando y rápido recorriese la sala, entra por una ventana y sale por la otra. Mientras está en la sala, la tormenta invernal no le toca, pero el breve periodo de calma pasa en un instante, sale del invierno y vuelve a entrar en él, fuera de la vista de su majestad: La vida del hombre en la Tierra se asemeja más o menos a eso, de lo que hay después o de lo que la precedió no sabemos absolutamente nada.
Bede el Venerable
Es muy útil emplear metáforas cuando existe oposición o conflicto, pues no es posible argumentar sobre ellas.
También son una herramienta valiosa en las reuniones de personal o reunión con padres donde se desee evitar o vencer resistencias.
En tales casos, la metáfora puede adoptar el estilo de una narración que inventas para ilustrar un punto a describir algo que te sucedió.
La ventaja de utilizar en las reuniones una anécdota personal es que así no necesitas tomar notas para recordarlo y , además, es incuestionable.
Una metáfora respeta el poder del inconsciente, ya que le permite sacar sus propias conclusiones. Es como un rompecabezas: la mente inconsciente se afana de interpretarla hasta que llega a una solución que encaja, y ese reto le encanta.
Lo fascinante acerca de una metáfora compleja es que adquiere un significado distinto para cada persona. Tu mente inconsciente expondrá un significado que encaje perfectamente contigo. La metáfora respeta tu habilidad para extraer de lo que presenta aquello que necesitas. Por eso existe la costumbre de no explicar el sentido de una metáfora.
A MODO DE SÍNTESIS
Las metáforas han acompañado siempre al ser humano. Los relatos a modo de cuentos de hadas, fábulas y parábolas han pasado de una generación a otra. Están tan arraigados en nuestra educación, que para mucha gente actúan de anclas para relajarse o involucrarse más en una actividad. Como tales, las metáforas eluden los bloqueos y las resistencias conscientes de la mente y entran directamente en el inconsciente. La mente inconsciente del oyente responde al reto que presentan e intenta encontrar una solución únicaque encanje perfectamente con las necesidades y la experiencia de esa persona.
Las metáforas son eficientes y memorizables. Oradores y líderes renombrados las utilizan para transmitir lo que quieren comunicar. Una persona con dotes narrativas es una comunicadora nata.
También se usan en la vida cotidiana. Cuando aprendas a crear y narrar metáforas, aprenderás a abrir la mente y el corazón de los oyentes a un nuevo abanico de posibilidades.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Si tuvieses que dibujar una metáfora que te describa, ¿qué dibujarías? Mientras leías la pregunta, es posible que una imagen apareciese en tu mente ¿Qué era?
• ¿Qué representa para vos?
• ¿Cuáles son las características de esta metáfora?
• ¿Cuáles son sus puntos fuertes?
• ¿Sus puntos débiles?
• ¿Cómo están conectados los elementos de la imagen?
Muéstrale el dibujo a alguien y anímale a que te pregunte cosas al respecto. Sus preguntas te ayudarán a descubrir los significados más profundos que la metáfora encierra para vos.
1. ¿Qué metáforas utilizarías para describir?:
• Tu profesión.
• Tu relación.
• Tu vida social.
• Tu pasado.
• Tu futuro.
¿Cómo se manifiestan las características de la metáfora en esas áreas de tu vida? Por ejemplo, si dices: "la vida es como un sueño", ¿qué quieres decir con ello, que es irreal?. Los sueños son intangibles. Tienen muchos significados, su finalidad no está del todo clara. Existen sueños agradables y pesadillas. Explora las posibilidades que la metáfora tiene para vos.
3. Piensa en una situación en la que te gustaría influir. Podría tratarse de una reunión de todo el personal de la escuela, una charla con los padres o simplemente con una compañera de trabajo. Desarrolla una metáfora que puedas emplear la próxima vez que te encuentres en esas circunstancias.
TIPOS DE METÁFORAS
1. FORMAL: Es la que se atiene a la estructura del problema del sujeto.
2. EFECTIVA: Es la metáfora que, siendo de carácter formal, se desarrolla dentro de una historia paralela al problema del sujeto (para evitar resistencias)
3. NATURAL: Es la que incorpora experiencias personales o de otros que, sin ajustarse específicamente a la problemática del sujeto, proporcionan una solución de nivel superior, de forma que conduce al oyente a una búsqueda transderivacional.
PRINCIPIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE METÁFORAS
1. Las metas del sujeto deben contemplar las condiciones de buena formulación (en positivo, dentro de las posibilidades reales de la persona en cuestión)
2. Debe darse un claro isomorfismo entre los personajes y acontecimientos reales y los de la historia construida (en el caso de las metáforas formales/efectivas), entendiendo dicho isomorfismo como la equivalencia congruente entre los sistemas relacionados a través de la metáfora.
3. Definir el estado presente
4. Evaluar correctamente los recursos del sujeto y construir el resultado o estado deseado conforme a lo que él necesita o desea obtener. Ésta es la base de todo trabajo en PNL, llevar al sujeto del estado presente al estado deseado.
5. Construir la estrategia de conexión entre Estado Presente y Estado Deseado teniendo en cuenta lo siguiente:
• Calibrar el detonante que hace reiterativo el Estado Presente.
• Prestar atención a las indicaciones del propio sujeto, el cual suele darnos inconscientemente las claves de la estrategia.
• Verificar las implicaciones.
6. Reencuadrar las experiencias o comportamientos dolorosos de la situación redefiniéndolas como valiosas o potencialmente útiles. Las emociones o conductas no constituyen problemas en sí mismos, el problema radica en "Cómo" las utiliza la persona.
Nos gustaría recomendarles que lean cuentos, especialmente historias de tradiciones antiguas y leyendas que contienen un material de gran valor para el desarrollo humano.
Este tipo de historias, muchas de ellas, por supuesto no todas, están diseñadas para tener acceso a los niveles más profundos de la consciencia humana donde depositar información muy valiosa, que si pasara por el consciente se bloquearía. Las historias están escritas para pasar al inconsciente, que comprende a mayor profundidad que el consciente.
ESCRIBE UNA METÁFORA.
Objetivo: Ayudarte a escribir una historia que propicie el cambio.
a. Decide los resultados que deseas obtener con la metáfora. Tu objetivo debe estar en concordancia con las necesidades y deseos de los oyentes o lectores. El inconsciente es bastante listo, y si la metáfora no encaja con las metas de los oyentes, la interpretarán de un modo totalmente distinto. Una metáfora no tiene significados "correctos" o "equivocados" . Recuerda también que, si la gente que te escucha insiste en que reveles "el significado", sólo podrás comunicarles el sentido que tiene para ti. Por otra parte, si lo dejas en manos de su imaginación, les estarás animando a que encuentren un significado más personal.
b. Elige el estilo de la metáfora. Cuanto más se aleje del tema que deseas abordar, mejor. Si se parece demasiado a la realidad, puede despertar resistencia en los receptores. No obstante, es aconsejable elegir un tema con el que se sientan a gusto, que les atraiga. De hecho lo mejor es elegir algo que te atraiga a ti.
c. Decide los elementos que debe tener. Por cada elemento de la vida real que desees ilustrar, elige otro en la metáfora. Piensa en los vínculos que existen entre ellos y cómo puedes enlazarlos en la metáfora.
d. Decide cuál va a ser el giro inesperado de la narración. La introducción de un elemento de suspenso o de un giro inesperado tiene la función de captar la atención de los oyentes. Si la historia tiene un fin que nadie se espera, dejará a los oyentes en una especie de trance, y el inconsciente se abrirá a nuevas posibilidades más creativas.
e. Utiliza un lenguaje abstracto. Es importante hacer uso de las abstracciones, por ejemplo de palabras como comunicación, relaciones, pensamiento, habla, etc. Usa también sustantivos imprecisos, como lugar o gente y verbos igualmente vagos como viajaron, desarrollaron, cayeron en la cuenta... Al emplear este lenguaje abstracto y ambiguo dejas que la mente del oyente se encargue de darle un significado que encaje con su persona. De esta manera evitas que el consciente desarrolle resistencias. Asegúrate también de dejar la época en que sucedió imprecisa: "Hace muchos años...", "Había una vez...".
f. Utiliza instrucciones soterradas. Pon en boca de los personajes aquellas instrucciones que van especialmente dirigidas a tus oyentes, por ejemplo: "el padre respondió: ahora tú también te estás convirtiendo en un mago".
g. Embellece la narración. Utiliza un lenguaje enriquecido que abarque todos los sentidos. Utiliza gestos dale vida a la historia. Cambia el tono de voz para añadir dramatismo. Deleita con la narración. Improvisa y añade elementos que encajen con la situación e incorpora bromas "privadas" que compartas con tus oyentes.
h. Dale tiempo al inconsciente para que averigüe el significado. Es obvio que no te será posible contarles a tus compañeras una "historia de buenas noches", pero elige para contarla en un momento apropiado, es decir, un momento en que sepas que van a tener tiempo después para "masticarla".

Uso de metáforas en el aula, por Ricardo Ros
El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes, debido a que comparten un rasgo común o ejemplifican un principio compartido. Una metáfora de las revoluciones sería, por ejemplo, hablar sobre la actividad de un volcán, en el que se van acumulando presionas, hasta que las cargas expansivas son mayores que las que conservativas, y se produce la explosión. Se puede enseñar en el aula a través de metáforas igual que cada eslabón que forma una cadena mantiene a la cadena unida, pero no es la cadena.
Las metáforas crean eslabones entre los atributos de algo y nuestra propia experiencia. Es la experiencia de los alumnos la que interviene en el proceso de aprendizaje y las conexiones entre la experiencia y un nuevo concepto permiten que el acto de aprender sea más fácil y más eficiente.
Los buenos profesores han ayudado desde siempre a sus alumnos a captar nuevas ideas exponiéndoselas en función de algo que los alumnos hubieran entendido previamente. Sin embargo, los buenos profesores no explican de forma explícita el significado de la metáfora con la finalidad de que sean los propios alumnos quienes puedan hacer de la metáfora una herramienta de su propio aprendizaje. Ofrecer a los alumnos una conexión es sólo el inicio para enseñar a través de la metáfora, ya que aporta un modelo de pensamiento basado en las metáforas, pero no enseña esas habilidades. Para aprender las habilidades del pensamiento metafórico hay que pedir a los alumnos que sean ellos mismos quienes generen pensamientos metafóricos. Esto es posible hacerlo preguntándoles qué conocen que se parezca a aquello que se está estudiando, o qué conocen que sea diferente.
La metáfora es una de las técnicas más poderosas del hemisferio derecho, ya que explicita el proceso mediante el que se produce el aprendizaje. Mientras en un aula tradicional se deja que los alumnos hagan sus propias conexiones metafóricas, con las consiguientes vacilaciones por parte de la mayoría, que desconocen las reglas del juego, en un aula con aprendizaje metafórico el profesor proporciona las bases por las que funciona el pensamiento metafórico, a través de la propia experiencia de los alumnos.
La mayor parte de los libros de texto son lineales, dividiendo los conocimientos en compartimentos estancos y proporcionando una enorme cantidad de información de forma aislada. En el aula tradicional el conocimiento es separado en categorías y cada tema se presenta de forma aislada y separada de los demás. La enseñanza metafórica, por su parte, da especial importancia a las conexiones, ya que se parte de algo previamente conocido. Se puede utilizar un filtro de café para asociarlo con las funciones de los riñones, por ejemplo. El filtro de café posiblemente es ya conocido por todos los alumnos, por lo que las funciones de los riñones serán mucho más fácilmente comprendidas.

En el aula metafórica se proporciona una enseñanza holística, dando especial énfasis a los procesos de reconocer y comprender pautas y principios generales que confieran un significado a hechos específicos. Cada una de las nuevas informaciones deja de estar aislada y entra a formar parte de una red de conocimientos, nuevas posibilidades y oportunidades de hacer asociaciones. Si se habla sólo de serpientes en la clase de ciencias naturales, la información será parcial y fácilmente olvidada. Si, por el contrario, los alumnos tiene la oportunidad de referirse a las serpientes en otras asignaturas, asociándolas a otros procesos o fenómenos, la asimilación de todos esos contenidos será global, reforzándose unos conocimientos con los otros. Con ello, además, pueden hablar de sus propias experiencias, con lo que su vida y el aula formarán parte de un mismo proceso de aprendizaje.
El uso de metáforas en el aula produce, además, otro efecto beneficioso: se fomenta la formulación de preguntas, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Las metáforas sugieren preguntas del tipo "Si X hace tal cosa, ¿también la hace Y?" o "¿Es como X en ese aspecto?, ¿qué otros aspectos comparte con Y?". Las preguntas hacen que el proceso de aprendizaje vaya mucho más lejos que las materias explicadas.
Una buena metáfora es extremadamente útil para presentar nuevas materias. Para elaborar una buena metáfora, hay que seguir estos tres pasos:
1. Pregúntese qué quiere exactamente enseñar y cuál es el principio general implicado. ¿Qué deseo que sepan exactamente mis alumnos sobre X?
2. Piense en varias posibilidades de metáforas y elija aquella que mejor se adapte al punto anterior. ¿En qué puedo pensar que cumpla los criterios señalados?
3. Prepare un plan para hacer que sus alumnos generen nuevas metáforas. ¿Cómo voy a presentar todo esto?
Una metáfora nunca es igual a la cosa con la que se está comparando, siempre hay diferencias. El profesor debe buscar la analogía más parecida al tema tratado, la que más se ajuste o parezca.


Unidad n. 4: LA VIDA ES BELLA


Objetivos específicos:
Describir cómo el lenguaje acota la experiencia y cómo es posible rebasar esos límites.
Capacitar en el arte de realizar las preguntas adecuadas correctamente para aclarar significados.
Contenidos:
1. Lenguaje y pensamiento. Estructura profunda.
2. Palabras y significados.
3. Pensar en voz alta.
4. Darle sentido a las palabras.
5. Decirlo todo.
6. Sustantivos inespecificados.
7. Verbos inespecificados.
8. Comparaciones.
9. Juicios.
10. Nominalizaciones.
11. Operadores modales de posibilidad y de necesidad.
12. Cuantificadores universales.
13. Equivalencia compleja.
14. Presuposiciones.
15. Causa-efecto.
16. Leer la mente.
17. Cómo procesamos la información: los metaprogramas.
18. Procesamiento por identificación y diferenciación.
19. Procesamiento alejarse de e ir hacia.
20. Compromiso activo o receptivo.
21. Fuente interna o externa de evaluación de información.
22. Combinaciones de metaprogramas.
Actividad de comprensión textual:
Identificar en el texto las eliminaciones, distorsiones y generalizaciones que se encuentren.
Actividad de aprendizaje:
Cuadro donde lo que falta de completar es la pregunta que ampliaría la información “sucia” o cunfusa.
Actividad integradora de contenidos:
Buscar un trabajo de editorial y detectar las eliminaciones, distorsiones y generalizaciones que se encuentren (identificación del patrón del metamodelo). Realizar para cada caso las preguntas adecuadas.

LENGUAJE, ¿CULPABLE O INOCENTE? JUICIOS Y AFIRMACIONES

Retórica (parte 1), por Rodrigo Ríos
"La forma como hablamos da cuenta de la forma como pensamos", escuché decir una vez a un consultor en Programación Neurolingüística, durante una conferencia dirigida a los ejecutivos de una gran empresa. Lo recuerdo muy bien pues salí de aquella charla decidido a "aprender todo lo que pudiera" sobre aquella nueva tecnología.
Hoy, con mis conocimientos sobre mapas mentales y otros postulados de la P.N.L. bastante más ordenados que entonces, me atrevo a escribir este pequeño ensayo sobre mis reflexiones acerca de aquella frase iluminadora.

Recuerdo que fui alumno aventajado de la cátedra de Literatura durante mi educación secundaria. Disfrutaba intensamente de la buena lectura, al igual que hoy, y me fascinaba analizar construcciones literarias en prosa y verso. Por entonces aprendimos a distinguir algunas figuras retóricas básicas (Elipsis, Hipérbole, Pleonasmo, Sinécdoque y, por supuesto, la Metáfora) y a otorgarles un significado en el contexto de una obra literaria. Sin embargo, ni siquiera se nos sugirió extrapolar la utilidad de este análisis a nuestra cotidiana experiencia de comunicarnos mediante la expresión verbal.

Tras recibir mi certificación en Programación Neurolingüística y haber practicado bastante con el metamodelo, he reflexionado seriamente sobre el impacto que el empleo de estos elementos tiene sobre la forma como nos describimos el mundo y construimos nuestros modelos de la realidad.

Figuras retóricas

La retórica se define como "el arte de la elocuencia", es decir, el arte de hablar bien en público y de convencer a la audiencia. Para alcanzar este objetivo, el orador debe emplear adecuadamente una serie de recursos que comúnmente denominamos "figuras literarias" o "figuras retóricas".

Una figura retórica es una modificación del uso corriente del lenguaje y que generalmente responde a propósitos de expresividad. Aparecen principalmente en la literatura, pero tanto en el uso cotidiano como en los distintos lenguajes especializados es posible hallar un inventario rico y variado de estas figuras. Algunas de ellas se utilizan deliberadamente y pueden responden a diversas intenciones: persuadir (en la publicidad), captar rápidamente la atención del lector y mantenerla (en el periodismo), crear un efecto estético (en la creación poética) y otras.

Sería extraño escuchar una sola conversación que no incluya el uso de alguna figura retórica. Digamos que solamente aquéllas cuyo nombre empieza con "a" suman una veintena o más. Las usamos todo el tiempo, en forma consciente e inconsciente. Aprendemos a hablar y luego aumentamos nuestros conocimientos empleándolas. Se infiltran tanto en nuestros pensamientos como en nuestros discursos y escritos. En lo que llevo redactado hasta ahora he utilizado varias (¿puede identificarlas?).

He aquí algunos ejemplos de uso cotidiano:
• "Me muero de hambre" - Hipérbole (exageración)
• "Esta oficina es una olla de grillos" - Metáfora (analogía)
• "Qué simpático es tu auto" - Prosopopeya (personificación)
• "Mantuvimos una relación impropia" - Eufemismo (expresión que sustituye a otra de mal gusto, molesta o inoportuna)
• "La mejor raqueta nacional (refiriéndose a Marcelo Ríos)" - Sinécdoque (la parte por el todo)

Las preguntas que me han motivado a reflexionar sobre este tema son las siguientes:

1.¿Qué entendemos en el ámbito subconsciente cuando usamos estos recursos literarios, ya sea al interactuar verbalmente con otros o al hablarnos a nosotros mismos?

2.¿Cómo codificamos subconscientemente la información que recibimos de esta manera?

3.¿Cuál es el efecto del empleo de estas figuras sobre nuestros mapas mentales?

Lenguaje y mapas mentales

En los albores de lo que hoy conocemos como P.N.L., Richard Bandler y John Grinder comprobaron que tendemos a hablar literalmente al describir nuestras representaciones internas. Frases como "Lo veo claro", "Me suena extraño", "Eso huele feo", "No consigo agarrarlo" o "Me deja un sabor amargo" resultan ser expresiones bastante precisas de lo que internamente vemos, oímos, olemos, palpamos o degustamos al recordar una experiencia, al reflexionar sobre alguna cosa o al procesar información nueva. Sólo podemos representarnos la realidad exterior en función de nuestros propios sistemas sensoriales (Visual, Auditivo y Kinestésico) e interpretarla en forma inteligente mediante el uso del lenguaje.

1.Según Steve & Connirae Andreas (Cambia tu mente para cambiar tu vida, Ed. Gaia), "La función que propiamente ocupan las palabras en nuestra vida es la de ayudarnos a estructurar las experiencias, etiquetándolas y clasificándolas. Esas etiquetas nos sirven como un sistema de archivo que nos permite recuperar una experiencia particular cuando nos es necesaria". Heidegger planteaba que "Toda realidad es un constructo personal de lenguaje", es decir, una ilusión eleborada mentalmente, incompleta y sesgada, que presenta diferencias irreductibles respecto del "mundo exterior" al cual pretende representar. Esta idea no es nueva. A Buda se atribuye la siguiente reflexión: "Somos lo que pensamos. Todo lo que somos surge de nuestros pensamientos. Con nuestros pensamientos, hacemos nuestro mundo".

Quizás sería posible que la diferencia entre el "mundo real" y el "mundo representado en nuestra mente" fuese pequeña si empleásemos un lenguaje más "objetivo", altamente técnico y desprovisto de "malabarismo retórico", como el que se emplea en un manual para el armado de computadores. Por el contrario, nuestra interacción verbal suele estar plagada de figuras retóricas, lo que tiende a distorsionar aún más las descripciones que hacemos del mundo.

Creo que el uso de una figura literaria en un determinado contexto puede ser desde muy útil hasta muy perjudicial para una persona, dependiendo del sentido en que ésta se emplee y el nivel de conciencia que se tenga respecto del hecho que se está empleando. Baso esta afirmación en nuestro poco conocimiento sobre la manera cómo la mente inconsciente interpreta lo que oye. ¿Descifrará siempre las sutilezas lingüísticas de lo que se dice en sentido figurado? Si no es así, pienso que las figuras retóricas que empleamos al hablar y escuchar podrían tanto activar recursos como inducirnos a generar mapas mentales limitados o distorsionados.

En este ensayo voy a hablar solamente sobre dos figuras: el adjetivo y la metáfora. Considero que, debido a que las empleamos con muchísima frecuencia, éstas son las que más influyen sobre nuestra manera de representarnos el mundo por medio del lenguaje verbal.

El adjetivo

El adjetivo se define como un adyacente del sustantivo, al cual modifica o ayuda a precisar. En la literatura, la adjetivación es uno de los procedimientos estilísticos más frecuentes y también uno de los que mejor caracterizan el estilo propio de cada escritor.

Sólo para fines prácticos, denominaré "concretos" a aquellos sustantivos que se refieren a seres físicos cuya existencia puede ser verificada mediante los sentidos: una piedra, un rebaño de ovejas, la lluvia, mi hermano Jorge, un ruido, el universo, etcétera. Llamaré "abstractos" a aquellos sustantivos que no poseen sustancia física: un pensamiento (idea, reflexión), un sentimiento (amor, inquietud), un período (una semana, un siglo), una cualidad (valentía, ternura), una conducta (acción, proceso), un número (docena, mitad).

Mediante nuestro lenguaje frecuentemente adjetivamos los sustantivos concretos. Las adjetivaciones pueden, por una parte, describir "cualidades" del sustantivo (aquellas que nos sentimos capaces de percibir directamente a través de los sentidos), y por otra, representar "juicios de valor" que emitimos respecto de él. Véanse los siguientes ejemplos:

SUSTANTIVOS CONCRETOS Y ADJETIVACIONES
Sustantivo concreto Cualidad sensible Juicio de valor
Rosa
Pastel
Perfume
Música
Tela
Roja
Dulce
Floral
Suave
Áspera
Bella
Exquisito
Femenino
Relajante
Ordinaria


Pero no sólo adjetivamos de este modo los sustantivos concretos, sino también los abstractos. En algunos casos sus "cualidades" pueden ser aprehensibles mediante los sentidos (cuando se trata de procesos o acciones), pero en los demás casos son absolutamente imaginarias. Prácticamente todos los adjetivos que asociamos a sustantivos abstractos expresan juicios de valor. Veamos algunos ejemplos.

 

SUSTANTIVOS ABSTRACTOS Y ADJETIVACIONES
Sustantivo abstracto Cualidad Juicio de valor
Servicio
Enfermedad
Transporte
Viaje
Curso
Idea
Futuro
Amistad
Carácter
Argumento
Lento
Larga
Expedito
Breve
Vespertino
Nueva
Incierto
Profunda
Duro
Sólido
Malo
Penosa
Bueno
Agotador
Entretenido
Genial
Inquietante
Valiosa
Difícil
Irrefutable

 

Los primeros cinco ejemplos se refieren a procesos; los cinco siguientes son abstracciones. ¿Nota la diferencia? Podemos ver, por ejemplo, que quien califica un servicio como "lento" o un argumento como "sólido" expresa al mismo tiempo, directa o indirectamente, en forma consciente o inconsciente, su personal opinión sobre aquello que está adjetivando.

Al parecer no es posible adjetivar "objetivamente" a los sustantivos abstractos. Podríamos inferir que se debe a que nos podemos "aprehender su existencia" mediante los sentidos. Pero el asunto no es tan simple. Ocurre que tampoco es posible adjetivar "objetivamente" los sustantivos concretos.

Analicemos el primer ejemplo de la primera tabla: "Rosa roja y bella"

¿Dónde está lo bello de la rosa?

Probablemente la mayoría de los lectores estará de acuerdo en que una rosa no es intrínsecamente bella. La belleza de una flor, de un paisaje, de una escultura o de Claudia Schiffer es algo subjetivo, culturalmente aprendido y válido sólo para determinadas personas en ciertas situaciones. Para Francisco Huneeus (Lenguaje, enfermedad y pensamiento, Ed. Cuatro Vientos) "La calificación ‘bello’, en realidad, es el nombre de un estado emotivo que es elicitado por el visual". O, en palabras de Margaret Wolfe, "La belleza está en el ojo del espectador".

¿Y lo rojo? ¿Es parte de la "sustancia" de la rosa o también es algo subjetivo?

Los neurólogos han comprobado científicamente que el color es una sensación perceptual, una interpretación que hace nuestro sistema nervioso de ciertos impulsos físicos que captamos con nuestros ojos. Cuando las ondas electromagnéticas emitidas por una fuente de luz rebotan en los pétalos de la flor y alcanzan nuestra retina, estimulan un circuito nervioso que transporta energía eléctrica hasta la región cerebral encargada de procesar esos estímulos. De modo que la sensación de "color" depende de cómo sean las retinas de cada uno de nosotros y de la forma como procese nuestro sistema nervioso esa información.

Podría alegarse lo siguiente: "Los sistemas nerviosos de todos los seres humanos son muy parecidos (la P.N.L. tiene este postulado dentro de sus presuposiciones básicas) y por lo tanto todos debiéramos ver el mismo color en la misma rosa". Este dato es efectivo, pero el color parece ser una sensación tanto subjetiva como objetiva.

¿Todos vemos el mismo rojo? Es posible, pero ¿qué pasa cuando iluminamos la rosa con una lámpara halógena o fluorescente, cuyos componentes luminosos difieren radicalmente de la luz solar? Seguimos viéndola roja. ¿Y si la iluminamos con luces de diferentes colores? Tendemos a seguir percibiendo el color que creemos que tiene. ¿De qué color es la rosa entonces?

Joel Barker (Paradigmas: el negocio de descubrir el futuro, Ed. Mc Graw-Hill) cita el caso de un confundido deportista que podía ver el color rojo de las latas de cerveza Budweiser cuando buceaba a 50 metros de profundidad. Pero ocurre que 50 metros bajo el agua, debido a un fenómeno físico "objetivo" (científicamente comprobado), el "color rojo" no puede existir, y él conocía este hecho. ¿Dónde estaba entonces el rojo de la etiqueta? Sólo en la mente del buceador. Él sabía que aquella lata "tenía que ser roja", por lo tanto la "pintaba" mentalmente al reconocerla.

Vuelvo entonces a preguntar: ¿Dónde están lo rojo y lo bello de la rosa? No lo encontraremos en la rosa misma. Ambas "cualidades" son un emergente subjetivo del fenómeno relacional entre el sujeto que observa y el objeto observado. Ambas "cualidades" surgen en la mente del observador.

Por lo tanto, el perro de mi vecino no es grande, ni negro, ni feo, ni fiero ni peligroso. Aquéllos son nombres que he puesto a ciertas reacciones de mi organismo y a pensamientos que elaboro frente a determinados estímulos, lo cual relaciono mentalmente con aquel animal.
Grande Comparación de la figura del perro que percibo visualmente con la noción que tengo de mi estatura y la de otros perros que conozco.
Negro Interpretación neurológica de las ondas electromagnéticas que rebotan en su piel y llegan a mi retina.
Feo Juicio de valor, totalmente subjetivo, entre lo que el perro me parece visualmente y mis prejuicios sobre lo que es o no es "bello".
Fiero Juicio de valor sobre ciertos patrones de conducta que he observado en el perro, comparados con mis experiencias y aprendizajes previos.
Peligroso Sensación de temor e inseguridad que yo experimento al creer que el perro me podría atacar sin que medie provocación.

Si además tenemos en cuenta las limitaciones fisiológicas de nuestros sentidos (recordemos que la mayor parte de los fenómenos físicos están fuera del alcance de nuestros canales sensoriales), ¿cómo es entonces el "mundo real"? Nadie lo sabe, a menos que sea capaz de percibirlo sin límites sensoriales y totalmente libre de prejuicios. Aún así, es posible que este ser sobrenatural no pueda entenderlo, pues sea lo que sea lo que llegue a percibir, esto carecería de significado para él al no contar con referencias anteriores. Son estas referencias (nuestra experiencia y la estructura de nuestros mapas) las que nos permiten comprender, más o menos funcionalmente, el mundo que nos rodea.

Adjetivar un sustantivo no nos permite conocerlo mejor, sino solamente generar la ilusión de que lo conocemos. Fritz Perls postulaba (dicho en términos muy simples) que la única manera de conocer a un "otro fuera de mí mismo" es "siendo ese otro". Según él, lo más cerca que podemos estar de "ser ese otro" es fantasear pretendiendo que "somos" aquello. Todo esto no deja de ser una fantasía, tal vez útil en un contexto terapéutico, pero una fantasía a fin de cuentas.

Cuando adjetivamos un sustantivo le atribuimos una cualidad que creemos que éste posee en sí mismo, aunque en realidad estamos describiendo nuestras sensaciones y emociones y las estamos proyectando en el objeto. Stephen Covey (Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Ed. Piados) nos recuerda que "Tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es así. Vemos el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado para que lo veamos. Cuando abrimos la boca para describir lo que vemos, en realidad nos describimos a nosotros mismos, a nuestras percepciones, a nuestros paradigmas". Esto concuerda con el planteamiento de Huneeus: "Cualquier cosa que diga de algo en el fondo es también un comentario acerca de mí mismo". Nos proyectamos en las cosas que están fuera de nosotros, y al hacerlo distorsionamos la naturaleza de nuestra experiencia de contacto con el mundo.

¿Por qué digo que adjetivar puede ser favorable o perjudicial para nuestro diario vivir? Considérense los siguientes casos:

- Esta tarea es relativamente simple
- Este nuevo software es amistoso
- La vida en los lugares retirados es saludable
- Juan es una bella persona

Aún cuando en todos estos ejemplos se mantiene la misma figura (se describe mediante un adjetivo nuestra experiencia u opinión personal respecto del sustantivo), los mensajes hacia la mente consciente y probablemente hacia el subconsciente son lo que llamaríamos "generadores de opciones" o "activadores de recursos", pues tienden predisponernos positivamente frente al sujeto de la frase. Por otra parte, existen adjetivaciones que podríamos considerar "generadoras de límites" o "inhibidoras de recursos", que tienden a producir el efecto contrario, como las siguientes.

En nuestro diálogo interno: Tengo mal carácter

En la educación: Este alumno es irresponsable

En la relación de pareja: Ella es fría

En la gestión empresarial: Este negocio es lento

En la salud: Mi paciente es resistente

Pienso que probablemente resultaríamos beneficiados si asumimos que las cualidades con las que pretendemos describir a estos "sujetos" son en realidad proyecciones de nuestros mapas mentales, vale decir, de nuestra propia forma de interpretar el mundo. En consecuencia, es posible replantearnos nuestra relación con el "sustantivo, en cada caso, como sigue.

- La forma como me comporto en determinadas situaciones me desagrada y también desagrada a quienes me importan. ¿Qué puedo hacer para cambiar?

- Este alumno no ha realizado varias de las tareas que le he encargado. ¿Qué se lo impide?

- Ella no responde a mis requerimientos como a mí me gustaría que lo hiciera. ¿Qué estoy haciendo mal?

- Estoy bastante lento para vender y no he logrado la cantidad que me había propuesto. ¿Qué ajustes debería hacer en mi estrategia para poder conseguir mi objetivo?

- Mi paciente no reacciona adecuadamente a este tratamiento. ¿Qué otra cosa podría probar para obtener una respuesta favorable?

En una famosa comedia de Molière, un grupo de médicos llegaba a la conclusión de que el opio inducía el sueño porque poseía un "principio dormitivo". Con ello realmente no explicaron nada. Adjetivar una cosa, una persona o un proceso equivale a hacer algo muy parecido: atribuir a "otro" algo que en realidad yo genero en mí mismo en función de mi relación con ese otro. De este modo me puedo desligar de mi responsabilidad para con ese otro, aún cuando no me guste lo que he descubierto.

Este fenómeno lo podemos notar claramente en aquellas personas que inventan excusas para no emprender una acción que podría beneficiarles o para mantener una conducta disfuncional. Por ejemplo:

- No voy a pedir un aumento de renta porque mi jefe es intratable.
- No puedo cumplir con mi trabajo porque el tiempo es muy escaso.
- No leo libros de P.N.L. porque son muy complicados.
- No practico ningún deporte porque es aburrido.

¿Cómo redefiniría usted estas afirmaciones?
Retórica (parte 2), por Rodrigo Ríos
La metáfora es una figura muy frecuente en todos los ámbitos del habla, y un procedimiento muy rico de creación de nuevos sentidos en el lenguaje coloquial, aunque no nos demos cuenta de su existencia.
Expresiones como "arder de indignación", "ver la vida color de rosa", u objetos como "el ojo de la aguja", "el corazón de la ciudad", constituyen metáforas que los hablantes ya no perciben como tales, aunque en su origen fueron creaciones expresivas individuales.

Tradicionalmente se ha definido la metáfora como "una comparación entre dos elementos o conceptos diferentes". También se usa "sustituir un término por otro que tiene con el anterior una relación de analogía, de semejanza". La palabra clave en esta definición es analogía, pues es precisamente este fenómeno el que otorga a la metáfora su capacidad expresiva. La intuición y la sensibilidad personal de cada escritor le permiten hallar entre los infinitos aspectos de la realidad ciertas analogías, es decir, parecidos o semejanzas sorprendentes y originales. Se produce de este modo una especie de identificación inmediata entre elementos originalmente no relacionados, desde donde emergen sus potencialidades expresivas.

Véanse los siguientes ejemplos procedentes de la poesía.

-Nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar que es el morir. (Jorge Manrique)

-Amapola, sangre de la tierra; amapola, herida del sol. (Juan Ramón Jiménez)

Y éstos, voces comunes en nuestras cotidianas conversaciones.

-Ernestina es un ángel, pero su marido es un ogro.

-La nueva secretaria es un monumento, aunque tiene la cabeza hueca.

Un tipo de metáfora especialmente importante es la sinestesia. Se trata de una metáfora donde la sustitución se produce en el ámbito de las sensaciones. Dicho de otro modo: la sensación que normalmente debería expresarse mediante un elemento sensorial tomado de un sentido se expresa mediante otro elemento sensorial que no corresponde lógicamente a dicho sentido. Esto se aprecia en los ejemplos a continuación.

-El sabroso olor de las flores. (Gonzalo de Berceo; gusto-olfato)

-El verde tierno de los árboles. (Gabriel Miró; vista-tacto)

-Con terciopelado estruendo. (Luis de Góngora; tacto-oído)

-La campanada blanca de maitines. (Manuel Machado; oído-vista)

Un tipo muy frecuente de metáfora es la personificación, que consiste en la atribución de cualidades propias de los seres animados a los seres inanimados o abstractos, o bien la atribución de cualidades humanas a los animales o los seres inanimados. Veamos un ejemplo.

-Los invisibles átomos del aire en derredor palpitan y se inflaman; el cielo se deshace en rayos de oro; la tierra se estremece alborozada. (Gustavo Adolfo Bécquer)

Sólo para efectos prácticos distinguiré dos tipos de metáfora: implícita (donde se omite el conectivo comparativo) y explícita (donde la comparación se hace manifiesta). Véanse los siguientes casos.

Metáforas implícitas: Mi esposa es una santa, Juan tiene cuernos, yo trabajo en un manicomio (por la empresa), las paredes oyen.

Metáforas explícitas: Pepe corre como el viento, este informe parece tarea de kindergarten, la reunión fue más breve que un suspiro, dirigir este proyecto ha sido como vivir una pesadilla.

Al respecto, Tim Ingarfield (Preguntas y Respuestas, www.sctsystemic.com) nos dice: "La descripción metafórica o describir algo en términos de otra cosa es fundamental para poder vivir. Para muchos aspectos de muchas cosas que hacemos, no tenemos ni podríamos hacer una descripción literal. Esto es especialmente el caso cuando intentamos describir la calidad y cualidad de nuestras respuestas a las cosas. El beneficio de las metáforas es evidente: enriquecen, permiten probar y establecer nuevas conexiones entre las cosas; proporcionan una manera de entender ‘a medias’ mientras estamos elaborando una comprensión más completa".

La metáfora es, por lo tanto, un poderoso recurso para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permite explicar lo nuevo en función de lo conocido. Por esta razón los ejemplos comparativos son siempre bienvenidos por los estudiantes. Veamos algunos casos.

-El átomo es como un sistema solar en miniatura.

-Las fracciones son como los trozos de una torta que sería la unidad.

-Una alergia es una fobia del sistema inmunológico.

-El posicionamiento es el lugar que ocupa el producto en la mente del consumidor.

Milton Erickson empleaba este recurso y sus variantes para fines terapéuticos. Su supuesto era que se puede acceder directamente al subconsciente mediante el lenguaje simbólico. De este modo, daba instrucciones encubiertas a sus clientes para reprogramar determinadas propensiones o respuestas que se manifestaban en ellos como pensamientos o conductas perjudiciales. Erickson usaba principalmente alegorías, que son "metáforas continuadas", donde cada una de las metáforas está en relación con la anterior y con las siguientes. De esta forma creaba historias completas, donde cada elemento del relato tenía un equivalente en la vida de su cliente.

Pienso que así como el uso de la metáfora es útil en algunos contextos, puede ser negativo en otros. Citando nuevamente a Ingarfield5, "Si tomamos nuestras metáforas como descripciones literales del mundo, podemos acabar esperando respuestas que no vendrán o haciendo cosas muy poco relevantes. La persona, por ejemplo, que describe los negocios como una guerra, perseguirá vencer (o ser vencido), tenderá a considerar que hay poco lugar para disfrutar, creerá seriamente en nociones como ‘el instinto matón’ y esperará como cosa natural que haya algunas ‘bajas’ y despreciará como ‘chorradas’ (sic) o ‘muy bonito pero poco realista’ las consideraciones ecológicas".

Analicemos el ejemplo que plantea Ingarfield.

-Los negocios son una guerra.

Evidentemente aquí se está empleando una metáfora implícita, que compara los aspectos competitivos del negocio con un conflicto militar. Si consideramos que la guerra es una alegoría de la rivalidad en los negocios, podemos analizar el contenido de esta frase y deducir lo siguiente.


ELEMENTO REAL ELEMENTO FIGURADO
Negocios
Empresa
Competidor
Gerentes
Vendedores
Vender
Alcanzar las metas
Guerra
Ejército
Enemigo
Oficiales militares
Soldados
Luchar
Conquistar un objetivo militar

 

En esta metáfora hay otras comparaciones que no figuran explícitamente, pero que el subconsciente podría inferir. Por ejemplo, la idea bélica de "atacar al enemigo" para "destruir su ejército". ¿Qué ocurre con las decisiones que toma un gerente si éste opina que "los negocios son una guerra"? Y si este gerente forma a sus subalternos con esta metáfora como base de su filosofía empresarial, ¿cómo está programando a sus subordinados para cuando a ellos les corresponda dirigir la empresa?

Veamos otro ejemplo. Es frecuente que describamos a algunas personas mediante estereotipos culturalmente compartidos (José es un zorro viejo, Raúl es un zángano). Luego, al relacionarnos con José o con Raúl, ¿no es verdad que nos comportamos como si realmente tuviesen las cualidades de aquello con lo cual los hemos identificado? No cuestionamos el hecho de que se trata de meras "etiquetas", ni que todas las cualidades que les hemos atribuido conscientemente (y las que les hemos endosado en forma inconsciente) son sólo fantasías que hemos creado mediante nuestro lenguaje. José NO ES un zorro viejo y Raúl NO ES un zángano, aún cuando en ocasiones nos hayan mostrado conductas que estimulan en nuestra mente la evocación de aquellas analogías.

Opino que este asunto no es trivial. Pensemos en la cantidad de metáforas con las cuales educamos a nuestros hijos. ¿Cuántas de ellas activan recursos? ¿Cuántas les inducen a construir modelos limitados de la realidad?

Pensamientos finales

Las figuras retóricas están presentes en nuestros pensamientos, conversaciones y escritos, en toda circunstancia donde se use el lenguaje, ya sea como herramienta para describirnos el mundo o para comunicarnos nuestras ideas unos a otros. Éstas no son intrínsecamente buenas ni malas, no tiene sentido calificarlas como útiles o perjudiciales per se. Como toda herramienta, se les puede dar buen o mal uso, y eso depende exclusivamente del usuario. No tiene objeto pensar en evitar su uso malicioso suprimiéndolas del lenguaje. Eso, por una parte, equivaldría a querer acabar con los delitos económicas suprimiendo el papel moneda (sí, usé deliberadamente una metáfora). Por otra parte, careceríamos de recursos para todos los fines prácticos y positivos que ya se mencionaron y para muchos otros.

No sé si es posible que una comunidad pueda compartir un dialecto carente de retórica. Probablemente un lingüista podría aclararnos este punto. ¿Y si al utilizar únicamente un lenguaje de estas características generáramos mapas mentales aún más limitados que los que creamos con la riqueza de nuestro idioma?

Pienso que es posible prevenir sobre el uso disfuncional de las figuras retóricas en nuestro lenguaje cotidiano, así como se puede enseñar a distinguir entre mapa y territorio. Nadie nace sabiendo utilizar metáforas ni adjetivos, tiene que aprender a hacerlo. Del mismo modo, se puede educar a las personas para que las empleen conscientemente, separando el sentido figurado del real.

Esta es apenas una reflexión, ni siquiera es una propuesta. Pero creo que valdría la pena hacer estudios concluyentes sobre el impacto que tendría el educar sobre este tópico en la forma de pensar de la población. Siendo muy optimista, quizás este sería un invaluable regalo que podríamos hacer a las generaciones del futuro.

Referencias:
Cambia tu mente para cambiar tu vida, Ed. Gaia.
Lenguaje, enfermedad y pensamiento, Ed. Cuatro Vientos.
Paradigmas: el negocio de descubrir el futuro, Ed. Mc Graw-Hill
Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Ed. Paidós
Preguntas y Respuestas, www.sctsystemic.com
Sueños y existencia, Fritz Perls, Ed. Cuatro Vientos.
La estructura de la magia I, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Cuatro Vientos.
De sapos a príncipes, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Cuatro Vientos.
Trance-Fórmate, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Gaia.
Despertando al gigante interior, Anthony Robbins, Ed. Grijalbo.

CUADRO RESUMEN DEL METAMODELO

PATRÓN DEL MODELO PREGUNTA / DESAFÍO DIRECCIÓN

ELIMINACIONES
Falta de índice referencial
Sujeto u objeto no especificado. Ej "las personas sencillamente no entienden". (Los, ellos/as, los hombres, las cosas).
¿Qué personas específicamente? Especificar a quién se refiere la afirmación que hace el sujeto.
Omisión simple
El elemento clave de la frase queda omitido de la estructura de superficie

¿De qué dudas específicamente?
Recuperar el elemento que ha sido omitido en el estado problema que se expresa
Omisión comparativa
Falta de referencia con la que compara en la estructura de superficie. Ej "Es mejor no hablar"
¿Específicamente, mejor que qué? Identificar y especificar el elemento ausente en la comparación
Verbo inespecífico
Verbos que no definen la acción o la relación del sujeto. Ej: "él me irrita"

¿Cómo te irrita específicamente?
Definir más concretamente la acción o proceso en el estado problema del sujeto

 

PATRÓN DEL MODELO PREGUNTA / DESAFIO DIRECCIÓN
GENERALIZACIONES
Cuantificador Universal
Exageramos la generalización y lo extendemos a todos los aspectos de lo que queremos expresar. Ej: "ella siempre se enfada" (todos, nadie, siempre)
¿Siempre? ¿No ha habido alguna vez que ella no se enfadara? Encontrar contra ejemplos que rompan la generalización del estado limitante
Operador Modal
Afirmaciones que identifican
nuestras reglas de comportamiento. Pueden ser de:
Necesidad (debo, no debo, tengo que, etc) Ej: "los hombres no deben llorar"
Posibilidad: (puedo, no consigo, es imposible, etc) Ej: "no podría aprender piano jamás"
¿Qué pensarían si lloraran?

¿Qué te lo impide?
Procuramos identificar las consecuencias que para el sujeto tiene la regla o la limitación autoimpuesta. Identificar las causas de los síntomas que se manifiestan en el estado problema.
Pérdida de concreción
Afirmaciones que contienen un juicio de valor pero que no menciona al que lo emitió ni cómo se llegó a él. Ej: "no está bien herir los sentimientos de los demás"
No está bien, ¿ para qué?
¿en base a qué no está bien? ¿según quién?
Buscamos identificar el criterio para emitir ese juicio, o quién es el autor que ha hecho la afirmación

 

PATRÓN DEL MODELO PREGUNTA /
DESAFÍO
DIRECCIÓN
DISTORSIONES
Lectura Mental
Afirmaciones sobre la experiencia interna de otra persona, sin tener ninguna evidencia de ella. Ej: "ya sé lo que estás pensando"
¿Cómo sabes vos, qué es lo que yo pienso? Identificar de dónde te viene esa información, o cómo has llegado a esa valoración
Modelo Causal
Afirmaciones que relacionan causa-efecto entre determinado estímulo y una respuesta que no tiene nada que ver. Ej: "el tono de su voz me irrita".

¿Cómo hace su voz para que te irrites? ¿Cómo, específicamente, el tono de tu voz te irrita?
Encontrar cómo se establece la relación causa-efecto y qué tienen que ver el estímulo con la respuesta.
Equivalencia Compleja
Relacionamos dos experiencias diferentes como si tuvieran el mismo significado. Ej: "él va los domingos al fútbol, es que no me quiere"
¿Cómo, específicamente, el que vaya al fútbol es señal de que no te quiere? Identificar la validez de la relación establecida
Nominalización
Se hace referencia a una acción como si fuese un hecho o cosa. Ej: "La situación con Pedro me causó depresión"
¿Qué es lo que te deprime concretamente de tu situación con Pedro? Llevamos de nuevo la acción distorsionada y transformada en hecho consumado, a un proceso que aún está en curso

 

EL ACOSO LABORAL Y EL SÍNDROME DE ESTRÉS
El acoso laboral o mobbing es una forma de tortura que contamina el derecho de las personas a trabajar y pervierte las ventajas terapéuticas de la acción laboral, constituyendo un factor de enfermedad que genera fobia al trabajo y grandes pérdidas económicas y de competitividad.
Las noticias que aparecen de vez en cuando en la prensa sobre personas acosadas laboralmente no son un indicador fiable de la dimensión del problema, aunque sí de la importancia que se le está comenzando a dar en los juzgados y en las Instituciones españoles.

El mobbing
El mobbing o acoso laboral no se refiere directamente a la persecución de carácter sexual, aunque sí englobaría ésta. Se refiere más específicamente a la acción de una o varias personas de una empresa, sociedad o institución dirigida contra un compañero de trabajo con objeto de conseguir que abandone su puesto, socavar su autoestima o elevar la de los acosadores. Podemos resumirlo como el maltrato psicológico en el trabajo, reiterado y con un objetivo determinado.
Los motivos
Los motivos que llevan a unas personas a ejercer esa clase de acoso y derribo sobre otras son varios, aunque no tantos como motivaciones individuales existen. El principal, aunque suene sorprendente a algunos, es la envidia. La envidia entendida como celos del éxito de la futura víctima.
Jóvenes profesionales supermotivados, experimentados trabajadores, personas con mayor cualificación que la de sus compañeros ... todos objeto de la envidia de los acosadores. Casos como la envidia despertada por la juventud y "buen tipo" de una trabajadora o por los quince minutos de desplazamiento al trabajo de otro, mientras las acosadoras eran manifiestamente menos atractivas que la acosada y tardaban más de una hora en llegar desde sus domicilios, pueden darnos una idea de los motivos tan dispares, pero con un denominador común, que motivan a ejercer estos detestables comportamientos.
Las actitudes "no colaboradoras" de los recién llegados, como las de un militar profesional que se negó a obedecer "las órdenes" de la esposa de un superior, también pueden ser causa para entrar en el punto de mira de alguien a quien amenazamos con romper su statu quo de privilegios injustos.
¿Jefes, subordinados o iguales?
Aunque el acoso pueda parecer una acción ejercida desde el superior al subordinado, nuestra experiencia es que puede ocurrir en cualquier dirección: superior a inferior, inferior a superior y entre iguales. Depende de la personalidad del acosado, de la del acosador, de su número, y de las circunstancias y entorno laborales.
El acoso como síndrome de estrés
Es universalmente conocida la importancia del estrés en el inicio y empeoramiento de muchas enfermedades. Las constantes vitales de nuestro organismo han de mantenerse en sus niveles óptimos de funcionamiento -el equilibrio homeostático-. Las situaciones, acontecimientos o estímulos que desestabilizan ese equilibrio obligan al organismo a hacer un esfuerzo suplementario para restaurar el equilibrio interno. Si al cabo de cierto tiempo esos estresores persisten, la capacidad de recuperación del organismo ya no podrá responder con la misma eficacia, aumentando su vulnerabilidad a los agentes patógenos, favoreciendo la aparición de toda clase de enfermedades, como gripes, herpes labiales, hipertensión arterial y síndromes específicos de estrés.
Los síndromes específicos de estrés son aquellos síndromes en los que la adaptación a las exigencias externas desempeñan un papel determinante en la aparición de la enfermedad. El acoso laboral queda incluido en esta categoría, pues provoca reacciones psicopatológicas ante la influencia externa. Estas reacciones psicopatológicas se definen como el conjunto de alteraciones subjetivas y de la conducta directamente relacionadas con la influencia del mundo externo sobre el individuo.
La asignación de tareas inútiles
Desprestigiar a la víctima a sus espaldas, diciendo a sus superiores que "no cumple con las expectativas" es sólo una parte de los movimientos tácticos de los acosadores, aunque no de los más llamativos. Sí lo son, en cambio, asignarles tareas muy difíciles para que no sean capaces de superarlas y así conseguir una profecía autocumplida, y, sobre todo, asignarles tareas inútiles o irrelevantes. De este modo consiguen minusvalorar las capacidades del trabajador, ridiculizarlo y evitar un reconocimiento si consigue concluir la tarea con éxito. Un ejemplo de esto sucedió en un sociedad de farmacia, donde le asignaron a un consultor experimentado ordenar en carpetas virtuales los correos electrónicos recibidos durante el último año (más de mil), lo que constituía un ejercicio inútil, responsabilidad de una de las acosadoras y que además restaba tiempo a las tareas realmente urgentes del trabajador.
¿Qué hacer?
El acoso laboral o psicoterror laboral es un delito.
La concienciación social ha de ser progresiva. Los acosadores no entienden la democracia ni lo que es el respeto a las personas. Y la sociedad debe amonestarlos para defender los derechos de las víctimas, proteger los intereses del estado, administrar justicia y educar a los que entorpecen gravemente la convivencia por encontrarse en estadios inferiores de moralidad.
La denuncia firme ante los tribunales -con el concurso deseable de un abogado especializado- y ante los sindicatos, es el último procedimiento. Antes se deberá comunicar la situación a familiares y amigos, y a superiores y compañeros de total confianza para evitar filtraciones que puedan perjudicarnos. La razón está del lado de la víctima, y no debemos tener reparo en considerarnos como tales llegado el caso, dejando a un lado la violencia, o la vergüenza de que sean nuestros subordinados los acosadores.

La educación es la llave que permanentemente abre las puertas de la libertad…

 

Copyright © 2005 All rights reserved. cordobaciudad.com
www.cordobaciudad.com